CC BY
33Результат: развитие логического мышления, универсальных учебных действий, формирование навыков самостоятельной работы, навыков работы в группе.
Выводы. В заключение отметим, что благодаря методу проектов студенты педагогических вузов осваивают культуру проектирования и приобретают рефлексивный опыт решения задач, что способствует развитию их практического мышления.
Литература:
1. Борисова Е.А. Из опыта обучения программированию на занятиях по информатике в экономическом вузе // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, 20-23 апреля 2011 г.). Т. II. - Пермь: Меркурий, 2011. - С. 45-47.
2. Ваныкина Г.В., Сундукова Т.О. Алгоритмы компьютерной обработки данных: учебное пособие. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2011. - 219 с.
3. Гулиянц С.Б. Использование метода проектов при обучении студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // III Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием, 2010. - Режим доступа: http://econf. rae.ru/article/5112 (04.01.2019).
4. Далингер В.А. Метод проектов в подготовке будущих учителей // Фундаментальные исследования. -2007. - №1. - С. 59-60.
5. Дронюк С.И. Использование метода проектов в обучении студентов [Электронный ресурс] // Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы: Сборник материалов Всероссийской научно-практической интернет-конференции (г. Томск, 30 марта - 6 апреля 2013 года). - Режим доступа: https://planeta.tspu.ru/?ur=810&ur1=1203&ur2=1463&flag= 1&id1=958&id2=1&id3=202 (06.01.2019).
6. Метод проектов [Электронный ресурс] // Википедия. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Метод_проектов (13.05.2019).
7. Нигматулина Э.А., Пак Н.И. Студент-центрированное обучение программированию в педагогическом вузе // Информатика и образование. - 2017. - №2. - С. 8-14.
8. Петров А.Н. Основные подходы к обучению студентов объектно-ориентированному программированию и проектированию // Фундаментальные исследования. - 2008. - №4. - С. 80-82.
9. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. N 121 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/000120180316000 (13.05.2019).
10. Рыблова А.Н. Технологически организованная профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность студентов // Педагогическое образование и наука. - 2014. - №6. - С. 26-29.
11. Трифонова О.Ф. Метод проектов, как одна из форм продуктивного обучения в современных условиях: метод. реком. - Старо-Семёнкино, 2012.
12. Ala-Mutka K. Problems in learning and teaching programming - a literature study for developing visualizations in the Codewitz-Minerva project. - Tampere: Tampere University of Technology, 2004.
13. Anwaar Ahmad Gulzar. The project method // Educare, 2014. http://anwaarahmadgulzar.blogspot.com/2014/04/theproject-method-introduction-project.html.
14. Jackson D., Miller R. A new approach to teaching programming. 2009. https://people.csail.mit.edu/dnj/articles/teaching-6005.pdf.
15. James H.A., Hawick K.A., James, C.J. Teaching students how to be computer scientists through student projects // Computing Education. - 2005. - Vol. 42. - P. 259-267.
16. Lau W.W.F., Yuen A.H.K. Toward a framework of programming pedagogy // Encyclopedia of Information Science and Technology, 2nd ed. - 2009. - Vol. VIII. - P. 3772-3777.
17. Mandeep Gill. Project Method of Teaching // Docslide, 2014. https://docslide.net/education/project-method-of-teaching.html.
18. Pilar S-T., Rubén F-F., Baltasar F.-M. Learning teamwork skills in university programming courses // Computers & Education. - 2009. - Vol. 53. - Р. 517-531.
19. Strijbos J.-W. The effect of roles on computer-supported collaborative learning: unpublished doctoral dissertation. - Heerlen: Open University of the Netherlands, 2004. - 244 p.
Педагогика
УДК 376.42
кандидат педагогических наук, доцент Задумова Наталья Павловна
Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет (г. Санкт-Петербург)
КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье обоснован междисциплинарный коммуникативно-прагматический подход к изучению общения детей с умеренной и легкой умственной отсталостью, предполагающий учет психологических и лингвистических аспектов речевого взаимодействия как активной социальной деятельности. Реализация данного подхода обеспечивает возможность анализа коммуникативных намерений детей, средств их выражения - вербальных и невербальных, сформированности основной коммуникативной единицы - диалогического единства и, как следствие, структурной и содержательной организации диалога. В статье рассматриваются результаты изучения коммуникативных свойств личности детей с умеренной и легкой умственной отсталостью, освещаются особенности содержания и коммуникативной направленности высказываний, анализируется соотношение вербальных и невербальных средств и предпочитаемые формы общения.
Ключевые слова: диалог, коммуникативно-прагматический подход, коммуникативная ситуация, средства общения, учебная деятельность, внеучебная деятельность, легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость.
Annotation. The article substantiates an interdisciplinary communicative-pragmatic approach to the study of communication of children with moderate and mild mental retardation, which involves taking into account the psychological and linguistic aspects of speech interaction as an active social activity. The implementation of this approach provides an opportunity to analyze the communicative intentions of children, the means of their expression - verbal and non-verbal, the formation of the main communicative unit - dialogical unity and, as a consequence, the structural and content organization of the dialogue. The article examines the results of studying the communicative properties of the personality of children with moderate and mild mental retardation, highlights the features of the content and communicative orientation of statements, analyzes the ratio of verbal and non-verbal means and preferred forms of communication.
Keywords: dialogue, communicative-pragmatic approach, communicative situation, means of communication, educational activities, extracurricular activities, mild mental retardation, moderate mental retardation.
Введение. Эффективное включение детей с умственной отсталостью в образовательное пространство возможно на основе учета их особых образовательных возможностей и потребностей. Результативность коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, в значительной степени определяется уровнем сформированности у них как собственно речевой системы, так и навыков ее актуализации в целях коммуникации.
Умственная отсталость рассматривается как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации вследствие преобладающего интеллектуального дефекта [4]. В научной литературе выделены различные подходы к систематизации форм умственной отсталости: с учетом степени тяжести интеллектуального дефекта; на основе клинико-физиологических проявлений; с учетом этиологии. Согласно статистическим данным за 2007 г., умственная отсталость в России выявляется у 16,4% больных психическими заболеваниями детского возраста и у 22,9% больных подросткового возраста. При этом отмечается выраженное преобладание легкой умственной отсталости, далее следует умеренная, а в наименьшей степени представлены тяжелая и глубокая умственная отсталость [10, 12].
Особый интерес в рамках настоящего исследования представляют вопросы изучения речи и диалогического взаимодействия у детей с умеренной степенью умственной отсталости (F71 в соответствии с Международной классификацией болезней 10 пересмотра) в силу меньшей их освещенности в научной литературе, с одной стороны, и выраженной практической значимости - с другой.
При умеренной умственной отсталости могут иметь место все известные в логопедии виды речевой патологии, касающиеся как сенсомоторной организации речи, так и реализации языковых операций (фонематических, лексических, морфологических, синтаксических) процесса речепорождения. При этом на фоне системного нарушения речи при данной форме психического дизонтогенеза в наибольшей степени проявляется недостаточность коммуникативной функции [13].
Наиболее перспективным представляется изучение особенностей речевого общения детей с умственной отсталостью с позиции коммуникативно-прагматического подхода, учитывающего совокупность психологических и лингвистических факторов межсубъектного взаимодействия. Оценка коммуникативно-речевой деятельности в русле данного подхода позволяет выявить особенности реализации детьми коммуникативных намерений и средств их языкового выражения, охарактеризовать структурную и содержательную организацию диалогической речи, определить доминирующие тактики коммуникативного поведения детей в диалоге [2].
Изложение основного материала статьи. Исследованию речи и коммуникативной деятельности детей с различной степенью умственной отсталости посвящен целый ряд теоретико-экспериментальных работ [1, 3, 5, 6]. Установлено, что дети с умеренной умственной отсталостью дошкольного и младшего школьного возраста представляют собой неоднородную группу с точки зрения сформированности у них коммуникативных навыков и средств общения. При этом диапазон коммуникативных возможностей детей варьируется от отсутствия экспрессивной речи с употреблением альтернативных средств коммуникации до использования комплекса средств - как вербальных, так и невербальных [1].
Характеризуя употребление детьми 7-10 лет с умеренной умственной отсталостью невербальных средств общения, А.В. Мамаева и Ю.П. Кудинова [7], наряду с адекватным их использованием, зафиксировали следующее: а) непонимание функционального содержания жеста (при возможности его воспроизведения); б) «ситуативный» характер жеста с трудностями его продуцирования в аналогичной ситуации; в) слабость и невыразительность мимики.
При этом подчеркивается вариативность значений используемых детьми невербальных средств, обусловленная коммуникативными намерениями адресанта. Так, с помощью мимики, жестов, предметных действий детьми с умственной отсталостью осуществлялось привлечение внимания, выражение одобрения, вопроса, сообщение информации [8].
Исследование взаимодействия в среде детей и подростков с умеренной умственной отсталостью позволило констатировать узость круга общения, неустойчивость и непродолжительность коммуникации в диадах, проявления излишней навязчивости и немотивированной агрессии, что в совокупности свидетельствует о распространенности непродуктивных тактик установления взаимоотношений [14]. При этом наиболее предпочтительным для ребенка с умеренной умственной отсталостью коммуникативным партнером выступает взрослый, которому принадлежит ведущая роль в плане инициирования и поддержания контакта. С учетом вышесказанного становится очевидным, что выбор взрослым неблагоприятной тактики при общении с ребенком снижает качество кооперативных отношений. Иллюстрацией такого рода коммуникативного поведения может послужить тенденция к «молчаливому соприсутствию» и «изолированности», дефицит поддержки инициированной ребенком игры, авторитарный стиль со стремлением к жесткому регламентированию поведения ребенка, употребление слов и выражений, не соответствующих уровню интеллектуального и речевого развития ребенка [6, 9].
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что в специальной педагогике накоплен достаточный материал, касающийся реализации детьми с умственной отсталостью коммуникативных навыков. Тем не менее, сведения о специфике коммуникативных типов высказываний, организации диалогической речи при
взаимодействии с различными коммуникантами отличаются некоторой фрагментарностью и неполнотой, что определяет актуальность настоящего исследования.
С целью выявления своеобразия общения детей с умственной отсталостью с позиции коммуникативно-прагматического подхода было предпринято исследование, направленное на:
1) определение коммуникативных качеств личности детей (общительность, эмоциональность, организаторские способности, эмпатия, альтруизм, конфликтность, вежливость);
2) выявление особенностей употребления средств общения во внеучебной деятельности: асимметричное («ребенок - взрослый») и симметричное («ребенок - ребенок») взаимодействие;
3) выявление особенностей употребления средств общения в учебной деятельности: асимметричное («ребенок - взрослый») и симметричное («ребенок - ребенок») взаимодействие.
К участию в констатирующем эксперименте были привлечены учащиеся первых-третьих классов (34 ребенка) в возрасте 9-13 лет с умеренной умственной отсталостью (£71), составившие экспериментальную группу. В контрольную группу были включены дети 6-11 лет с легкой умственной отсталостью (£70) -воспитанники подготовительных к школе групп и учащиеся первых классов специальных образовательных учреждений VIII вида (34 человека).
Для получения объективных данных проводилась аудиозапись диалогов детей с различными категориями партнеров, а также видеосъемка в ситуациях группового взаимодействия детей в учебной и внеучебной деятельности.
В процессе исследования выявлены статистически достоверные различия в значениях показателей общительности, организаторских способностей, эмоциональности, имевших место в экспериментальной и контрольной группах (р<0,05). Дети с умеренной умственной отсталостью продемонстрировали недостаточную сформированность этих качеств, что обнаруживалось в неустойчивости или полном отсутствии детских объединений, в ограниченности круга общения с предпочтением взрослого как коммуникативного партнера, в отсутствии способностей к организации совместной детской деятельности. Если взаимодействие со взрослым протекало у большинства детей с умеренной умственной отсталостью на достаточно благоприятном эмоциональном фоне, то в общении со сверстниками учащиеся чаще проявляли безразличие, а в ряде случаев и агрессию, негативизм.
Следует отметить, что детям как экспериментальной, так и контрольной группы было присуще слабое соблюдение этикетных норм поведения по отношению друг к другу, выражение заботы и взаимной помощи. Нами не было зафиксировано и статистически значимых расхождений в проявлении эмпатии. Необходимо подчеркнуть, что такого рода переживания были крайне редкими в обеих группах детей, что, вероятно, обусловлено недостаточностью навыков социальной перцепции.
Как показало исследование асимметричного взаимодействия детей («ребенок - взрослый») в условиях внеучебной деятельности, детям как с умеренной, так и с легкой умственной отсталостью свойственна, как правило, реализация информационно-коммуникативной функции общения, связанной с продуцированием высказываний-сообщений и вопросов. При этом детям с умеренной умственной отсталостью в большей степени свойственны обращения, характеризующиеся ситуативной отнесенностью в контексте предметно-практической, бытовой, игровой деятельности. Это:
- сообщения о совершаемых («Я домик делаю») или планируемых в ближайшее время действиях («Потом кассету буду слушать»);
- вопросы, касающиеся производимых действий («А палку куда?») или режимных моментов («А гулять пойдем?»);
- просьбы, ориентированные на получение желаемого предмета («Дайте, пожалуйста, машинку!», «Ключ!») или помощи («Помогите закрыть»);
- жалобы на поведение других детей («Она бросает!»).
Необходимо отметить, что дети с легкой умственной отсталостью, помимо высказываний исключительно ситуативного характера, продуцировали и внеситуативные обращения, в которых отражались их представления о предметном мире, обобщался опыт наблюдения за социальными отношениями («Я -доктор, мне нужно выписать больному рецепт», «В магазине всегда есть молочный отдел»). Таким образом, употребление внеситуативных высказываний, не касающихся непосредственно воспринимаемых предметов или совершаемых действий, являло собой единичный случай в экспериментальной группе, составляя при этом в контрольной группе 49,2% от общего числа высказываний (различия показателей достоверны при р<0,05).
Статистически значимые различия (р<0,05) характеризуют и использование детьми обеих групп невербальных средств общения - мимических, жестовых, тактильных, предметных действий, вокализаций. Выявлено, что более высокие показатели частоты их использования наблюдаются именно у детей с умеренной умственной отсталостью, что можно интерпретировать как следствие дефицита собственно языковых средств, с одной стороны, и недостаточности речевой мотивации - с другой.
Анализ результатов исследования свидетельствует о своеобразии структурной организации диалога детей изучаемой категории, для которой характерно нарушение целостности диалогического единства, понимаемого как объединение двух реплик, связанных коммуникативно, логически и грамматически. Так, если в контрольной группе наблюдалось относительное равновесие инициативных и реактивных реплик в диалоге (54,6% и 45,4% от общего количества высказываний), то для детей с умеренной умственной отсталостью характерно значительное преобладание инициативных реплик (65,4% от общего числа высказываний). Таким образом, детям экспериментальной группы, наряду с возможностями инициирования контакта со взрослым, свойственны низкие способности к поддержанию уже начавшегося диалога.
Недостаточная компетентность детей экспериментальной группы в отношении реализации активной ответной позиции в ходе диалога со взрослым обусловлена, на наш взгляд, быстрой исчерпываемостью побуждений к речи, неустойчивостью речевой мотивации, ограниченностью представлений об окружающем.
В результате проведенного наблюдения были выделены и особенности симметричного взаимодействия («ребенок - ребенок») детей с умеренной умственной отсталостью в условиях внеучебной деятельности. Так, обращает на себя внимание фактическое отсутствие совместной игры, автономность совершаемых игровых действий, недостаточность «синхронизации» эмоциональных состояний и речевых действий.
Совместная речевая продукция большинства детей с умеренной умственной отсталостью может быть охарактеризована понятием «коллективного монолога» (по Ж. Пиаже), особенностью которого является
отсутствие общего смыслового контекста. Высказывания детей в рамках такого «псевдодиалога» не носят адресного характера и, соответственно, не требуют ответной реакции, которая могла бы быть выражена как вербальными, так и невербальными средствами.
Следует отметить, что при взаимодействии детей обеих групп со сверстником имеет место та же закономерность, которая характеризует и общение со взрослым: преимущественная реализация инициативных реплик (82,6% в ЭГ и 62,2% в КГ от общего числа высказываний).
Анализ распространенности коммуникативных типов высказываний отражает различные тенденции в обеих группах детей. Так, к числу наиболее употребляемых учащимися с умеренной умственной отсталостью типов реплик относятся указания (50,9%), сообщения (19,2%) и вопросы (14,1%). В группе детей с легкой умственной отсталостью наибольшей частотой отличаются высказывания-сообщения (48,5%), а указания и вопросы представлены в меньшей степени (20,5% и 11,1%, соответственно). Иные типы высказываний (объяснение, предложение, просьбы, угрозы, оценочные) значительно реже встречаются в обеих группах.
Следует подчеркнуть, что используемые детьми экспериментальной группы регулятивные высказывания (в частности, указания) нередко характеризуются отрицательной модальностью и выражением попытки нормирования поведения сверстников («Хватит уже, сейчас получишь!»). Это заметно снижает вариативность возможных реакций со стороны адресата и приводит к ограниченности моделей коммуникативно-речевого поведения.
Наблюдение за общением детей с умственной отсталостью с различными коммуникантами осуществлялось и в рамках учебной деятельности на занятиях по развитию речи, изобразительной деятельности, ручному труду.
Анализ взаимодействия учащихся с умеренной умственной отсталостью со взрослым в учебной деятельности («ребенок - взрослый») позволил выявить ряд особенностей коммуникативного поведения:
- отсутствие или кратковременность визуального контакта;
- нерегулярность речевых реакций учащихся;
- ограниченность употребляемых коммуникативных типов высказываний с выраженным преобладанием сообщений.
Необходимо отметить, что, наряду с сообщениями, дети с легкой умственной отсталостью (в отличие от учащихся экспериментальной группы) продуцировали также высказывания-объяснения, реплики со значением уточнения и вопроса («А у клена бывают красные листья?», «А если бы у нас не было рук?»).
В целом, в ходе занятий педагог четко и лаконично формулировал инструкции, разъяснял последовательность действий, своевременно оказывал помощь, сообщал новые сведения, что значительно снижало необходимость речевой инициативы со стороны детей. Важной являлась роль педагога в обеспечении связности в диалоге с ребенком, что достигалось в большинстве случаев за счет переформулирования и расширения реплик детей с целью придания высказываниям законченного смысла. Такое поведение характеризует, по данным онтолингвистики, ранний этап становления коммуникативно-речевого взаимодействия взрослого и ребенка [11].
Результаты исследования речевой коммуникации в системе отношений «ребенок - ребенок» в рамках учебной деятельности свидетельствуют о несогласованности поведения в группе детей с умеренной умственной отсталостью. Так, высказывания учащихся носят преимущественно комментирующий характер, опосредованы содержанием выполняемых действий и ориентированы на взрослого как адресата («Карандаш валяется», «О, упало!» и т.п.). Это, в свою очередь, обусловливает крайне низкую частоту встречаемости диалогических единств (то есть сцепления двух взаимосвязанных реплик) в группе детей.
Специфичным для контрольной группы было моделирование взрослым ситуаций, в которых одному из детей отводилась роль учителя. Это, в свою очередь, существенно расширяло репертуар коммуникативных типов высказываний ребенка, который включал реплики инструктирующего характера («Теперь взяли кисточки...»), вопросы («Что у вас нарисовано?»), оценочные высказывания («Ты всё правильно делаешь!», «А домик кривой какой-то»). Такого рода обращений в группе детей с умеренной умственной отсталостью выявлено не было.
Выводы. Обобщая вышесказанное, отметим, что дети с умственной отсталостью (особенно с умеренной степенью) испытывают специфические трудности при построении речевого взаимодействия, проявляющиеся в нарушениях выбора тактик коммуникативного поведения, реализации коммуникативных намерений и средств их выражения, искажающих структурную и содержательную целостность диалога.
Нарушение вербального общения детей с умеренной и с легкой умственной отсталостью обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного и языкового развития, с другой - несформированностью моделей коммуникативно-речевого поведения в диалоге.
Литература:
1. Вечер М.В. Параметры исследования и систематизации коммуникативных средств для логопедической работы с детьми с умеренной умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 2. - С. 81-85.
2. Задумова Н.П. Современные подходы к изучению и формированию речи у детей с нарушением интеллекта // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-5. - С. 178-184.
3. Закрепина А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье / Дефектология. 2002. №5. - С. 17-29.
4. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.
5. Ковалева Е.А. Развитие социально-бытовых и коммуникативных навыков детей с умеренной умственной отсталостью как факторы адаптации в инклюзивном образовании // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2019. Выпуск 2. - С. 384-392.
6. Липакова В.И., Задумова Н.П. Исследование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью во внеучебной деятельности // Логопедия XXI века: материалы симпозиума с международным участием, 20-21 апреля 2006 г. - СПб.: НОУ «Союз», 2006. - С. 232-239.
7. Мамаева А.В., Кудинова Ю.П. Особенности невербальных средств коммуникации у детей 7-10 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 3(33). -С. 169-172.
8. Мамаева А.В., Чеберяк Ю.Г. Различия в средствах коммуникации у обучающихся младших классов с отсутствием общеупотребительной речи при умеренной и тяжелой умственной отсталости // Специальное образование. 2016. №4. - С. 39-49.
9. Мамаева А.В., Штефанова Е.С. Влияние педагогической грамотности родителей на сформированность коммуникативных умений у детей 6-8 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Специальное образование. 2012. №4. - С. 49-56.
10. Менделевич Б.Д. Региональные особенности заболеваемости психическими расстройствами у детей и подростков в Российской Федерации // Психическое здоровье населения как основа национальной безопасности России, современные проблемы социальной и клинической сексологии: тез. докл. Всероссийской научно-практ. конф. с международным участием. Казань. 13-15 сентября 2012 г. - СПб., 2012. - С. 28-29.
11. Протасова Е.Ю. Развитие семантической связности диалога «мать - ребенок» // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). - М.: Наука, 1988. - С. 110-116.
12. Хышиктуева Т.П., Усачёва Е.Л., Лебедева Ю.В., Ахметова В.В. Умственная отсталость у детей (обзор литературы) // Доктор.Ру. 2014. № 6-2 (94). - С. 22-26.
13. Шипицына Л.М., Михайлова Е.В. Вербальное общение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Навыки общения у детей с множественными нарушениями развития: учеб. пособие для педагогов, психологов, дефектологов / под ред. Л.М. Шипицыной и Е.В. Михайловой. - СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2013. - С. 95-103.
14. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. русск. текста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 432 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Зимина Евгения Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); доцент Копий Андрей Григорьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); доцент Жемчужникова Ирина Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (г. Нижний Новгород)
АКТУАЛИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРИ ПОДГОТОВКЕ
ПЕДАГОГА ДИЗАЙНА
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования творческого потенциала педагога профессионального обучения в области дизайна, способного находить, предлагать и реализовывать эффективные методы обучения проектно-художественной деятельности для подготовки специалистов, владеющих проектной культурой востребованной современным обществом.
Ключевые слова: педагог профессионального обучения, дизайн, дизайн-образование, творческий потенциал.
Annotation. The article describes the problem of creative capability development of vocational training in design, capable of finding, offering and implement effective methods of design and art education for wielding project culture professionals development. The project culture is demanded by modern society.
Keywords: vocational training teacher, design, design education, creative capability.
Введение. Изменения, происходящие в структурах современного общества, ставят перед образованием задачу подготовки специалистов. имеющих высокий уровень проектной культуры.
Дизайн-образование воспитывает проектно-мыслящего человека, который способен в дальнейшем работать в любой сфере социальной практики. Рассматривая возможности дизайн-образования Н.В. Воронов отмечает, что человек, научившийся дизайнерски мыслить подходит к решению проблемы в более расширенном варианте предполагаемых направлений действий, что позволит «поднять на новую ступень не одну лишь промышленность или государственную машину, но и всю культуру нации» [41.
Социальный заказ государства на специалистов, имеющих высокий уровень проектной культуры, сделал актуальным формирования творческого потенциала будущих педагогов в области дизайна, востребованных на разных уровнях образования.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время перед образованием стоит задача сформировать у обучающихся потенциал, позволяющий быстро социализироваться в стремительно развивающемся мире: иметь инновационное мышление, уметь ориентироваться в сложных жизненных ситуациях и оперативно находить оригинальные и прогрессивные направления действий, быть готовым к творческому принятию решений на стыке различных видов деятельности. Непосредственно на этой стратегии развития должно сосредоточить свое внимание новое образование считают в своих работах Л.Б. Переверзнев, В.С. Шкляров [111, [141.
Автор И.Е. Никитина отмечает, что с деятельностных позиций «дизайн» как целостная система сосредотачивает в себе разные виды деятельности человека: познавательную, предметно-преобразовательную, аксиологическую, коммуникативную, которые являются основой устойчивого социально-экономического развития общества [10]. Таким образом, дизайн-образование воспитывает проектно-мыслящего человека, который способен в дальнейшем работать в любой сфере социальной практики.
