CC BY
29
ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ С ПОЗИЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКОГО
ПОДХОДА
Задумова Н.П. ©
Кандидат педагогических наук, кафедра логопатологии, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
Аннотация
Данное исследование нацелено на обоснование междисциплинарного коммуникативно-прагматического подхода к изучению речевого общения детей с умственной отсталостью, предполагающего учет психологических и лингвистических аспектов диалогического взаимодействия как активной социальной деятельности. В статье рассматриваются результаты комплексного изучения особенностей содержания и языкового оформления высказываний, употребляемых детьми в различных коммуникативных ситуациях, выбора и реализации ими коммуникативных намерений в ходе диалога, своеобразия структурной и содержательной организации диалогической речи этих детей.
Ключевые слова: диалогическое взаимодействие, коммуникативная ситуация, коммуникативно-прагматический подход, умственная отсталость.
Keywords: dialogic interaction, communicative situation, communicative-pragmatic approach, mental retardation.
Решающим условием успешного включения детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательное пространство является максимальный учет их особых образовательных возможностей и потребностей с опорой на различные организационные формы их обучения и воспитания. При этом эффективность коррекционной работы с такими детьми в значительной степени зависит от уровня сформированности у них речи и вербальных средств общения, так как именно они определяют возможности ребенка в коммуникативной и когнитивной сфере.
К группе интеллектуальных расстройств относят умственную отсталость. Умственная отсталость рассматривается как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации вследствие преобладающего интеллектуального дефекта [2].
Следует отметить, что особый интерес представляет проблема изучения и формирования речи у детей с умеренной степенью умственной отсталости (F71). Детям с умеренной умственной отсталостью в той или иной степени присущи все известные виды речевых расстройств, что объясняется как глубоким интеллектуальным недоразвитием, так и наличием локальных мозговых повреждений, патологических изменений артикуляционного аппарата, обусловливающих речевые дефекты. Подчеркивается, что при данной форме психического дизонтогенеза на фоне системного нарушения речи в наибольшей степени проявляется недостаточность ее коммуникативной функции [3, 7]. В то же время, особенности устной речи этих детей недостаточно изучены в аспекте актуализации ими речеязыковой системы в целях коммуникации.
В русле проводимого исследования значимым представляется рассмотрение особенностей диалогического взаимодействия детей с умеренной умственной отсталостью с позиции коммуникативно-прагматического подхода. Применение данного подхода,
© Задумова Н.П., 2016 г.
учитывающего совокупность психологических и лингвистических факторов межсубъектного взаимодействия, позволяет раскрыть специфику овладения детьми навыками реализации коммуникативных намерений и средств их языкового выражения, охарактеризовать структурную и содержательную организацию диалогической речи, определить специфические проявления нарушений выбора детьми тактик коммуникативного поведения в диалоге.
Необходимо отметить, что в научной литературе представлены некоторые сведения, свидетельствующие об искажениях процесса формирования у детей изучаемой категории навыков эмоционального и голосового взаимодействия со взрослым, составляющих предпосылки развития вербально-коммуникативной функции, еще на доречевом этапе онтогенетического развития. Изучение процесса эмоционально-личностного взаимодействия в диадах, включающих детей раннего возраста с умственной отсталостью, выявило недостаточность проявления ими социальных сигналов (улыбки, визуального контакта, вокализаций и др.), опосредующих возникновение эмоциональной реакции со стороны коммуникативного партнера; отсутствие, неустойчивость реакции на эмоциональные обращения взрослого; затруднения во взаимной адаптации коммуникантов и регуляции вокального поведения. Указывается, что у детей с умеренной умственной отсталостью с запозданием формируется потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым [1, 7].
Существенно, что природа и качество кооперативных отношений в раннем детстве зависят как от интеллектуальных и социальных способностей детей, так и от индивидуальных особенностей взрослых. Отмечается, что матери детей с психическим недоразвитием чаще демонстрируют доминирующий стиль общения, характеризующийся наличием дефицита поддержки инициированной ребенком игры и стремлением к жесткой координации его поведения; используют в речи выражения и обороты, недоступные пониманию адресата-ребенка [1]. Такого рода нарушения раннего взаимодействия авторы связывают с проявлениями неспособности взрослого партнера интерпретировать сигналы ребенка ввиду их выраженной слабости и низкой частоты и обеспечить оптимальную стимуляцию адекватного сотрудничества на фоне предметно-практической, игровой деятельности.
Содержательными в плане изучения проблемы вербального развития детей с умственной отсталостью в интересующем нас аспекте являются исследования, предоставившие данные о нарушениях межличностных и групповых взаимоотношений в детских коллективах, препятствующих формированию и актуализации речевых средств общения [7, 8]. Авторами отмечается ограниченность круга общения детей с умеренной умственной отсталостью; неустойчивость, непродолжительность парных объединений сверстников; избирательность контактов, опосредованность их характера и частоты физическим состоянием индивида; неадекватность тактики установления коммуникативных взаимоотношений в виде проявлений навязчивости, чрезмерной обидчивости, немотивированной агрессии. Утверждается, что снижение эмоциональной отзывчивости (эмпатии), неспособность к эмоциональному «заражению», «безразличие», слабость целенаправленного подражания существенно ограничивают кооперативные умения детей с умеренной умственной отсталостью, снижают возможности овладения средствами коммуникативной деятельности и установления контактов на вербальной и невербальной основе [7]. Подчеркивается, что вследствие недостаточной сформированности системы социальных потребностей дети с умственной отсталостью почти не овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание речи [3, 7, 8].
С целью выявления специфики вербального общения детей с умственной отсталостью с позиции коммуникативно-прагматического подхода нами было предпринято исследование, направленное на определение коммуникативных качеств личности детей, особенностей употребления ими вербальных и невербальных средств общения во внеучебной и учебной деятельности в рамках асимметричного («ребенок - взрослый») и симметричного («ребенок
- ребенок») взаимодействия. К участию в констатирующем эксперименте были привлечены учащиеся первых--третьих классов (34 ребенка) в возрасте 9-13 лет с умеренной умственной отсталостью (Р71), составившие экспериментальную группу. В группу для сопоставительного анализа были включены дети 6-11 лет с легкой умственной отсталостью (Б70) - воспитанники подготовительных к школе групп и учащиеся первых классов специальных образовательных учреждений VIII вида (34 человека).
Для получения объективных данных проводилась аудиозапись диалогов детей с различными категориями партнеров, а также видеосъемка в ситуациях группового взаимодействия детей в учебной и внеучебной деятельности.
По результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующее обобщение.
В процессе исследования выявлены статистически достоверные различия в значениях показателей общительности, организаторских способностей, эмоциональности, зафиксированных в экспериментальной и контрольной группах (р<0,05). Недостаточная сформированность этих качеств, свойственная детям с умеренной умственной отсталостью, выражалась в неустойчивости или полном отсутствии детских объединений, в ограниченности круга общения, проявляющейся в предпочтении взрослого в качестве коммуникативного партнера, в отсутствии способностей к организации совместной деятельности в группе сверстников, часто индифферентном отношении к сверстнику.
Как показало исследование взаимодействия детей с умеренной умственной отсталостью со взрослым в условиях внеучебной деятельности, характерным для этих детей (как и для детей с легкой умственной отсталостью, принимавших участие в констатирующем эксперименте в качестве контрольной группы) является преимущественная реализация информационно-коммуникативной функции общения, связанной с продуцированием коммуникантами высказываний-сообщений и вопросительных высказываний. Установлено, что детям с умеренной умственной отсталостью в большей степени свойственны обращения, характеризующиеся ситуативной отнесенностью в рамках осуществляемой предметно-практической, бытовой, игровой деятельности, в то время как содержание данных типов высказываний в группе для сопоставительного анализа определено направленностью на актуализацию представлений о социальном, предметном мире, моделированием социальных отношений.
В результате исследования выявлены существенные различия (р<0,05) в использовании детьми обеих групп невербальных средств общения - мимических, жестовых, тактильных, предметных действий, вокализаций, при этом более высокие показатели частоты их использования наблюдаются именно у детей с умеренной умственной отсталостью. На основании полученных данных был сделан вывод о том, что взаимодействие ребенка этой категории и взрослого в рамках внеучебной деятельности характеризуется доминированием форм общения, свойственных раннему этапу становления коммуникативной деятельности в младенческом и раннем дошкольном возрасте (ситуативно-личностное и ситуативно-деловое общение).
Материалы исследования свидетельствуют о том, что учащиеся с умеренной умственной отсталостью испытывают выраженные затруднения при осуществлении реплицирования, проявляющиеся в ограниченных возможностях реализации активной ответной позиции в ходе диалога со взрослым. Данные трудности обусловлены как низким уровнем когнитивного развития, узостью представлений об окружающем предметном и социальном мире, так и недостаточной сформированностью механизмов построения и координации речевого взаимодействия на дискурсивном уровне. Следствием значительного дисбаланса в соотношении инициативных и реактивных высказываний в речи детей с умеренной умственной отсталостью (соответственно, 65,4% и 34,6% от общего количества высказываний) стало нарушение целостности основной структурной единицы диалога -межрепликового единства.
В результате проведенного наблюдения были выделены особенности симметричного взаимодействия («ребенок - ребенок») детей с умеренной умственной отсталостью в условиях внеучебной деятельности: фактическое отсутствие совместной игры, автономность совершаемых действий, ориентированных на создание индивидуальных материальных продуктов, недостаточность сонаправленности внимания, «синхронизации» эмоциональных состояний и речевых действий.
Исследование показало, что большинство учащихся с умеренной умственной отсталостью находятся на начальной стадии формирования кооперативных отношений и речевого взаимодействия, соответственно чему их речевое поведение в совокупности обладает свойствами «коллективного монолога» (по Ж. Пиаже [5]), чередование реплик в котором не создает единого коммуникативно-речевого контекста. Реплики в составе подобного объединения, сопровождающие деятельность, «некоммуникативны», а их сочетание не отвечает требованиям связности (функционально-прагматической, семантической, языковой) и содержательного единства.
Полученные результаты свидетельствует о том, что употребление детьми экспериментальной группы регулятивных, оценочных высказываний в рамках симметричного взаимодействия характеризуется тенденцией к нормированию поведения членов детского коллектива с использованием категоричных форм выражения коммуникативных намерений (указаний, угроз), продуцированием оценочных обращений, отличающихся отрицательной модальностью. Это существенно снижает вариативность возможных реакций со стороны предполагаемого реципиента и, как следствие, приводит к ограниченности моделей коммуникативно-речевого поведения, реализуемых в процессе общения.
Установленные факты в их совокупности позволяют сделать вывод о наличии у детей с умеренной умственной отсталостью определенных нарушений в построении диалогического взаимодействия со сверстниками, связанных с преимущественной реализацией некооперативных - центрированных, конфликтных - тактик коммуникативного поведения.
Результаты наблюдения за коммуникативно-речевым поведением детей с умеренной умственной отсталостью при взаимодействии со взрослым на специально организованных занятиях (в учебной деятельности) свидетельствуют о существенном снижении реципрокности в ходе диалога по сравнению с детьми с легкой умственной отсталостью, проявляющемся в отсутствии или кратковременности зрительного контакта, избирательности, нерегулярности вербальных реакций учащихся, ограниченности употребляемых коммуникативных типов высказываний с выраженным преобладанием сообщений.
Анализ синтаксической организации речи учащихся с умеренной умственной отсталостью на занятиях позволил обнаружить преобладание реплик, представленных одной синтаксической конструкцией (единичным однословным, реже двухсловным высказыванием). В то же время дети, имеющие легкую умственную отсталость, оказались способными к построению реплик в виде сложного, относительно законченного высказывания (объяснения), монологического высказывания (краткого повествования, описания).
В ходе исследования выявлены нарушения употребления учащимися с умеренной умственной отсталостью специальных средств связности в диалогических текстах как продуктах их совместной с педагогом речетворческой деятельности. Речь идет о нарушении смысловой соотнесенности реплик, вербальных персеверациях, эхолалиях, незавершенности высказываний с пропуском значимых для осмысления содержания фрагментов, аграмматизмах по типу «телеграфного стиля», включении «внеконтекстных» эпизодов и др. Установлено, что связность в диалоге взрослого и ребенка с данной формой психического дизонтогенеза достигалась в большинстве случаев за счет переформулирования и расширения педагогом реплик учащегося с целью придания высказываниям законченного
смысла, что характерно, по данным онтолингвистики (И.Н. Лепская [4], Е.Ю. Протасова [6]), для раннего этапа становления коммуникативно-речевого взаимодействия взрослого и ребенка.
Анализ результатов исследования позволил выделить следующие основные особенности употребления детьми с умеренной умственной отсталостью вербальных средств общения в рамках симметричного взаимодействия («ребенок - ребенок») в процессе учебной деятельности: преобладание высказываний комментирующего, сообщающего характера, опосредованных содержанием совершаемой деятельности, низкая частота встречаемости диалогических единств, ориентация на взрослого как «получателя» речи.
Обобщая вышесказанное, отметим, что дети с умеренной умственной отсталостью испытывают специфические трудности при построении речевого взаимодействия, проявляющиеся в нарушениях выбора тактик коммуникативного поведения, реализации коммуникативных мотивов и намерений, а также языковых средств их выражения, искажающих структурную и содержательную целостность диалога.
Нарушение вербального общения детей с умеренной умственной отсталостью обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного, языкового и индивидуально-личностного развития, с другой - несформированностью моделей коммуникативно-речевого поведения в диалоге.
Все это свидетельствует о необходимости специально организованной коррекционно-логопедической работы, направленной как на обогащение и усложнение содержания общения детей с умеренной умственной отсталостью, так и на формирование у них навыков построения диалога в различных ситуациях взаимодействия.
Литература
1. Закрепина А. В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье / Дефектология. 2002. №5. - С.17-29.
2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.
3. Комарова С. В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями / Логопед. 2004. №2. - С. 76-84.
4. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: МГУ, 1997. - 151 с.
5. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.
6. Протасова Е.Ю. Развитие семантической связности диалога «мать - ребенок» // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). - М.: Наука, 1988. - С. 110-116.
7. Шипицына Л. М., Михайлова Е. В. Вербальное общение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Навыки общения у детей с множественными нарушениями развития: учеб. пособие для педагогов, психологов, дефектологов /под ред. Л.М. Шипицыной и Е.В. Михайловой. - СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2013. - С. 95-103.
8. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. русск. текста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 432 с.
