CC BY
49Педагогика
УДК 376.4
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Матюхаева Алина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ БАЗОВЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Содержание образования умственно отсталых школьников диктует необходимость овладения элементарными единицами учебной деятельности - базовыми учебными действиями. Важную роль занимает сформированность базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Наличие у умственно отсталых младших школьников аутистических расстройств значительно усложняет состояние базовых учебных действий. При этом в базе научной литературы недостаточно современных, детальных и сравнительных исследований, констатирующих особенности коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий и влияние аутистических расстройств на их состояние. Актуальность получения результатов сравнительного исследования определяется практическими задачами стратегической работы по формированию базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра. В рамках данной статьи предпринята попытка рассмотрения коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Важным элементом является выявление влияния аутистических расстройств на состояние базовых учебных действий. Авторы обосновали выбор диагностического инструментария коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий. Исследование позволило выявить качественно-количественные результаты сформированности коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий. Детализация качественного анализа определила показатели развития навыков коммуникации и саморегуляции у умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра и сравнительной группы. Приводится оценка коммуникативных навыков и форм коммуникативного поведения. В качестве структурированных показателей оценки регулятивных базовых учебных действий выступали: удержание программы действий, контроль выполнения действий. Результаты количественно-качественного анализа позволили определить уровень сформированности коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников и сравнительной группы. Обоснована необходимость поиска оптимальных подходов формирования базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра с целью оптимизации работы учителя в данном направлении. Полученные результаты определяют перспективу использования полученных данных в методическом сопровождении умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра в процессе обучения.
Ключевые слова: базовые учебные действия, коммуникативное поведение, умственно отсталые школьники с расстройствами аутистического спектра, регулятивные действия, коммуникативные действия.
Annotation. The content of the education of mentally retarded schoolchildren dictates the need to master the elementary units of educational activity - basic educational actions. An important role is played by the formation of basic educational actions in mentally retarded younger students with autism spectrum disorders. The presence of autistic disorders in mentally retarded younger students significantly complicates the state of basic educational actions. At the same time, the base of scientific literature does not have enough modern, detailed and comparative studies stating the features of communicative and regulatory basic educational actions and the impact of autistic disorders on their condition. The relevance of obtaining the results of a comparative study is determined by the practical tasks of strategic work on the formation of basic educational actions in mentally retarded younger students with autism spectrum disorders. Within the framework of this article, an attempt was made to consider communicative and regulatory basic educational actions in mentally retarded younger students with autism spectrum disorders. An important element is the identification of the impact of autistic disorders on the state of basic educational actions. The authors substantiated the choice of diagnostic tools for communication and regulatory basic educational actions. The study made it possible to identify qualitative and quantitative results of the formation of communicative and regulatory basic educational actions. The granularity of qualitative analysis identified indicators of communication and self-regulation skills development in mentally retarded younger students with autism spectrum disorders and a comparative group. Assessment of communication skills and forms of communication behavior is given. The structured indicators of assessment of regulatory basic training actions were: retention of the action program, control over the implementation of actions. The results of quantitative and qualitative analysis made it possible to determine the level of formation of communicative and regulatory basic educational actions in mentally retarded younger students and the comparative group. The need to find optimal approaches to the formation of basic educational actions in mentally retarded younger students with autism spectrum disorders in order to optimize the teacher's work in this direction is justified. The obtained results determine the prospect of using the obtained data in methodical maintenance of mentally retarded elementary schoolchildren with autism spectrum disorders in the course of education.
Key words: basic educational actions, communicative behavior, mentally retarded schoolchildren with autism spectrum disorders, regulatory actions, communicative actions.
Введение. Современное образование умственно отсталых детей испытывает масштабные изменения в организации процесса и его содержании. Вызваны данные изменения внедрением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования с ограниченными возможностями здоровья и Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в которых четко зафиксированы требования к предполагаемым результатам обучения умственно отсталых школьников. В связи с этим, особое внимание уделяется формированию базовых учебных действий (БУД).
Под БУД понимают группы действий, предполагающие сформированность мотивационного компонента, владение навыками коммуникации в зависимости от ситуации, умение принимать и достигать результатов поставленной цели, возможность приема знаний на доступном для них уровне. Основная цель развития БУД состоит в формировании элементарных единиц учебной деятельности у умственно отсталых обучающихся, без которых невозможна адаптация к условиям постоянно изменяющейся окружающей среды. Каждая элементарная единица учебной деятельности соответствует виду базовых учебных действий, которых насчитывается четыре: личностные, коммуникативные, регулятивные и познавательные. При этом у умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического
спектра (РАС) наиболее выражена несформированность социально-коммуникативной сферы, обуславливающая поведенческие, эмоциональные и социальные проблемы, что существенно затрудняет процесс обучения, взаимодействия со сверстниками, взрослыми и существование ребенка в социуме. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что недостаточно развитыми являются коммуникативные и регулятивные БУД.
Подтверждение данных выводов мы находим во многих фундаментальных исследованиях, раскрывших недостатки сформированности коммуникации и саморегуляции у умственно отсталых младших школьников. А.А. Дмитриев, В.А Галкина провели теоретический анализ исследований, посвященных трудностям овладения учебными действиями. Они выявили особенности формирования регулятивных БУД, причиной которых являются невозможность выполнения качественных операций анализа и синтеза, нарушения саморегуляции и слабая мотивации [4, С. 20]. Методисты образовательных программ Т.В. Алышева [1, С. 614], В.В. Воронкова [3, С. 2950], М.Н. Перова [7, С. 60] указывают на необходимость овладения обучающимися с умственной отсталостью базовыми учебными действиями в процессе прохождения учебного материала. Фундаментальное изучение саморегуляции у разных возрастных групп представлено в работах Н.В. Бабкиной [2, С. 40], В.В. Кисовой [6, С. 965], У.В. Ульенковой [9, С. 18]. Автор Н.В. Бабкина в своем исследовании выявила взаимосвязь между показателями осознанной саморегуляции, в качестве которых выступили: мотивация учения, уровень развития, стилевые особенности. У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности младших школьников. Сравнительное изучение уровня сформированности саморегуляции у обучающихся с нормативным и задержанным развитием представлено В.В. Кисовой. Изучение особенностей коммуникативно-речевого развития у умственно отсталых детей, возможностей компенсации коммуникативно-речевой сферы психики представила Е.Е. Дмитриева [5, С. 27]. Е.В. Скира в своем исследовании указывает на недостатки сформированности базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников в процессе решения арифметических задач [8, С. 54].
Однако, на сегодняшний день в базе научной литературы недостаточно сравнительных детальных исследований, демонстрирующих влияние аутистических расстройств на состояние БУД у умственно отсталых младших школьников. Поскольку коммуникативные и регулятивные БУД выступают основой оценки образовательных результатов, расширяют потенциальные возможности обучения, а также дают возможность выпускнику коррекционной школы успешно овладеть в дальнейшем новыми видами деятельности, необходимыми для социальной адаптации, целесообразно провести данное сравнительное исследование.
Изложение основного материала статьи. Цель исследования - изучить особенности коммуникативных и регулятивных БУД у умственно отсталых младших школьников с РАС и выявить влияние аутистических расстройств на их состояние.
Экспериментальное исследование проводилось со школьниками в возрасте 8-9 лет. Общая выборка испытуемых составила 20 умственно отсталых школьников с РАС (ГКОУ «Школа-интернат №71» и ГКОУ «Школа-интернат №92») г. Нижнего Новгорода. Группу сравнения составили 20 умственно отсталых школьников. Для проведения обследования нами был подобран диагностический инструментарий, включающий в себя следующие методы экспериментального исследования: «Метод моделирования ситуаций, вызывающих необходимость обращения к взрослому со стороны ребенка», направленный на выявление формы коммуникативного поведения обучающегося с РАС; «Метод наблюдения за поведением обучающихся на уроках в свободной привычной атмосфере», который представляет собой оценку коммуникативных навыков [10, С. 90]; «Палочки-черточки» (методика. У.В.Ульенковой), целью, которой является исследование уровня саморегуляции; «Метод наблюдения за характерными проявлениями учебных действий, входящих в состав базовых учебных действий» с фиксацией частоты проявлений этих действий. Определены структурированные показатели оценки действий, входящие в состав коммуникативных и регулятивных БУД.
Изучение сформированности коммуникативных БУД позволило сделать вывод о том, что большинство умственно отсталых младших школьников с РАС (60%) не проявляют потребности в коммуникации и не заинтересованы в общении. Эти школьники при виде привлекательного предмета в недосягаемом месте теряли к нему интерес, не обращали на него внимания, не просили помощи педагога достать его. При этом, они были не способны выстроить запрос о помощи, не пользовались средствами альтернативной коммуникации. В большинстве эмоциональных ситуаций проявляли аутоагрессию (бились головой об стену, сползали на пол, издавали специфические звуки). Лишь 15% обучающихся имели относительно высокий (оптимальный) уровень. Они в большинстве своем выступали инициаторами общения, способными выстраивать структурированный и полный запрос о просьбе, не требуя подсказки и направляющей помощи. Средний уровень (25%) выявлен у обучающихся, у которых коммуникация возможна, при этом она характеризовалась скудностью выражений, либо отсутствием речи. Использование альтернативных средств коммуникации требовало подсказки и/или направляющей помощи педагога. В свою очередь, абсолютное большинство школьников сравнительной группы (80%) продемонстрировали высокий уровень. Они выступали инициаторами общения, способными выстраивать структурированный и полный запрос на просьбу, не требовали подсказки и направляющей помощи.
По результатам наблюдения за поведением умственно отсталых младших школьников с РАС на уроках, в свободной привычной атмосфере, 60% обучающихся не проявляли интереса в коммуникации, были пассивны и отстранены, не просили помощи даже в удовлетворении витальных потребностей. Навыки комментирования у 70% умственно отсталых младших школьников с РАС характеризовались следующим: определяли только свои вещи, при том, выборочно могли не узнать вовсе, имя мамы знали, но не называли, не называли предметы, не комментировали события, не определяли местонахождение предметов, объектов. В основном это были неговорящие дети, которые не пользуются альтернативными средствами коммуникации. Привлечь внимание умственно отсталые младшие школьники с РАС способны только криком, плачем, агрессивным поведением. Абсолютно другую картинку демонстрировали обучающие сравнительной группы, из которых 90% характеризовались относительно высоким (оптимальным) уровнем. Они, в большинстве случаев, имели высокие показатели по каждому из семи параметров (1-2 балла). Способные просить помощь, достаточно оптимально выражали эмоции в соответствии с ситуацией, показывали владение навыками элементарного социального поведения.
Для изучения сформированности регулятивных БУД у умственно отсталых младших школьников с РАС и сравнительной группы использовалась методика У.В. Ульенковой «Палочки-черточки», при выполнении которой 65% умственно отсталых младших школьников с РАС не смогли скопировать графический узор с предложенного образца, правильно определить и удержать программу деятельности. В ходе наблюдения, школьники данной группы демонстрировали низкий уровень самостоятельности, низкую работоспособность, нуждались в помощи учителя (рука в руке). Некоторые обучающиеся не принимали задание или сразу же теряли инструкцию, выполняя графический узор не по образцу, а хаотично или демонстрировали собственный узор. Высокий уровень был выявлен у 20% обучающихся, которые справились с заданием. Они верно скопировали предложенный образец, а также смогли продолжить его самостоятельно, работали, сверяясь с образцом, считая клетки. Средний уровень сформированности саморегуляции продемонстрировали 15% обучающихся. Они справились с копированием предложенного визуального образца, но не смогли удерживать
необходимую программу действий, контролировать правильность выполнения, что не позволило продолжить графический узор самостоятельно. У школьников сравнительной группы низкого уровня не выявлено, а именно 75% обучающихся верно скопировали предложенный образец, а также смогли продолжить его самостоятельно. Школьники данной группы работали, сверяясь с образцом, считая клетки.
Согласно результатам наблюдения за характерным проявлением учебных действий, входящих в структуру регулятивных БУД, у умственно отсталых младших школьников с РАС, выявлено, что 60% не реагировали на школьный звонок (он не являлся сигналом к началу/концу урока), не способны ориентироваться в стенах образовательного учреждения, не могли найти свой класс и свое рабочее место, предпочитали бросать на пол свои вещи, не могли найти предмет при прямом указании на него. При приеме в школу отмечалось негативное отношение, агрессия, плач. Дети отказывались от любой деятельности и от помощи педагога. Обучающие сравнительной группы демонстрировали другую картину, они способны найти свой класс из любой точки образовательного учреждения, четко определяли свое рабочее место и раскладывали учебные принадлежности в соответствии с правилами, понимали назначение учебной мебели. Школьные принадлежности выбирали исходя из задачи и функционала (например, инструкция педагога «Спишите с доски слово оса, дети сами выбирают ручку для письма). Включались в деятельность сразу после поставленной задачи, соответствовали программе действия и сохраняли ее.
Выводы. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют говорить о наличии специфических особенностей и недостатков коммуникативных и регулятивных базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников с РАС. Специфика БУД у умственно отсталых школьников с РАС заключаются в быстрой потере интереса к деятельности, несамостоятельности, неадекватной эмоциональной реакции на ситуацию (крик, агрессия), невозможности в полном объеме использовать коммуникацию как средство общения, а также ее примитивность. Диагностическая ценность изучения коммуникативных и регулятивных БУД у умственно отсталых младших школьников с РАС и сравнительной группы заключается в том, что наличие аутистических расстройств значительно усложняет структуру дефекта у умственно отсталых школьников. Наличие РАС у умственно отсталых младших школьников препятствует формированию социально-коммуникативной сферы, адекватного эмоционального и социального поведения, что существенно затрудняет процесс обучения. Выявленные характеристики определяют необходимость отбора оптимальных методов и приемов формирования коммуникативных и регулятивных БУД у умственно отсталых младших школьников с РАС. Наиболее приемлемыми, с нашей точки зрения, являются сенсорная интеграция, проектная деятельность, технологии коллективной творческой деятельности, с детализацией которых можно будет познакомиться в следующих статьях.
Литература:
1. Алышева, Т.В. Формирование базовых учебных действий у обучающихся с легкой умственной отсталостью на уроках математики в соответствии с ФГОС / Т.В. Алышева // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2015. - № 4. - С. 614-622.
2. Бабкина, Н.В. Роль осознанной саморегуляции в реализации когнитивных и личностных ресурсов ребенка с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. - 2016. - Том 5. - № 3. -С. 40-55.
3. Воронкова, В.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья на этапе внедрения ФГОС общего образования / В.В. Воронкова. - Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2015. - №1. - С. 2950-2956.
4. Дмитриев, А.А. Теоретические основы формирования регулятивных базовых учебных действий у младших школьников с интеллектуальными нарушениями / А.А. Дмитриев, В.А. Галкина // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2017. - № 2. - С. 20-26.
5. Дмитриева, Е.Е. Социально-коммуникативное развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: субъектно-деятельностный подход/ Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2021. - № 199. - С. 27-36.
6. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников / Фундаментальные исследования. - 2013. - № 8-4. - С. 965-969.
7. Перова, М.Н., Яковлева И.М. Развитие методических основ преподавания математики в специальной (коррекционной) школе// Инновации в образовании. - 2013. - № 9. - С. 60.
8. Скира, Е.В. Формирование базовых учебных действий у младших школьников с легкой умственной отсталостью на уроках математики / Е.В. Скира // Дефектология. - 2019. - № 2. - С. 54-62.
9. Ульенкова, У.В. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов / У.В. Ульенкова, Л.А. Метиева // Дефектология. - 2003. - №2. - С. 18-24
10. Хаустов, А.В. Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра / А.В. Хаустов // Психическое здоровье человека XXI века: Сборник научных статей по материалам Конгресса. - Москва, 07-08 октября 2016 года. - Москва: Издательский дом "Городец", 2016. - С. 90-93.
Педагогика
УДК 378.147
доктор философских наук, доцент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Келеман Людмила Анатольевна
Ставропольский институт кооперации (филиал) АНО ВО «Белгородский университет кооперации, экономики и права» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Павленко Светлана Анатольевна
Ставропольский институт кооперации (филиал) АНО ВО
«Белгородский университет кооперации, экономики и права» (г. Ставрополь);
кандидат исторических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Панарина Елена Александровна Ставропольский институт кооперации (филиал) АНО ВО «Белгородский университет кооперации, экономики и права» (г. Ставрополь)
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ КОНКРЕНТНОСПОСОБНОГО ПРОФЕССИОНАЛА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В настоящей статье дистанционное обучение рассматривается как одной из эффективных средств подготовки организацией высшего образования профессионала, конкурентноспособного в современном динамично меняющемся обществе. Изучаются условия функционирования современных российских вузов, существенно актуализирующие проблемы, связанные с внедрением различных форм дистанционного обучения. Далее исследуются основные достоинства и недостатки дистанционного обучения в плане как улучшения образовательных результатов учащихся, так и дальнейшей модернизации современной системы ВО. Затем предлагаются меры, позволяющие, на взгляд авторов, с успехом минимизировать негативные последствия реализации дистанционных форм обучения и максимально реализовать их преимущества.
Ключевые слова: дистанционное обучение, высшее образование, модернизация системы высшего образования, студент, преподаватель.
Annotation. In this article, distance learning is considered as one of the effective means of training a professional competitive in a modern dynamically changing society by an organization of higher education. First, the conditions of modern Russian universities' functioning are studied, which significantly actualize the problems associated with the introduction of the distance learning various forms. Further, the main advantages and disadvantages of distance learning are investigated in terms of both improving the educational results of students and further modernization of the modern educational system. Then, measures are proposed that, in the opinion of the authors, successfully minimize the negative consequences of the distance learning forms' implementation and their benefits' maximization.
Key words: distance learning, higher education, modernization of the higher education system, student, teacher.
Введение. Помимо системы знаний, умений и навыков, имеющих непосредственное отношение к избранной сфере профессиональной деятельности, выпускник организации высшего образования, конкурентноспособный в условиях современного общества, должен характеризоваться наличием ряда личностных компетенций. В их числе следует отметить:
- высокий уровень социальной мобильности;
- способность быстро адаптироваться к динамично меняющимся социально-экономическим и культурным условиям;
- комплекс умений и навыков, связанных с самостоятельным поиском необходимых данных в практически безграничных информационных потоках;
- умение принимать решения, в т.ч. нестандартные, в различных ситуациях профессиональной и иных видов деятельности;
- готовность к образованию и самообразованию на протяжении всей жизни [7; 10; 12-13; 17].
Соответственно, на сегодняшний день фиксируется и существенное возрастаний требований, предъявляемых обществом к системе высшего образования. Последняя должна обеспечить эффективное выполнение социального заказа на подготовку таких специалистов, что обуславливает необходимость дальнейшего её реформирования.
В частности, важной инновацией, могущей оказать определённое влияние на процесс обучения профессионалов, конкурентноспособных в условиях современного общества, является интеграция в образовательный процесс различных форм дистанционного обучения [1; 3; 6; 9; 16].
Рассмотрению основных возможностей дистанционного обучения в плане эффективной подготовки такого профессионала, а также некоторых проблем, могущих возникнуть по ходу данного процесса, будет посвящена настоящая статья.
Изложение основного материала статьи. В современном мире сфера высшего образования, подобно большинству других сторон существования социума, вероятно, сильнее, чем когда бы то ни было ранее, испытывает на себе влияние научно-технического прогресса [1-2; 17].
Цифровизация образования обуславливает появления множества новых форм и методов организации учебного процесса. При этом, в настоящее время многие из них представляют собой не некие инновации, интересные с исследовательской точки зрения, но часть повседневной деятельности педагогов-практиков. Например, знания студентов в рамках семинарских и практических занятий гораздо легче проверить с помощью Google-форм, а не при помощи традиционных бумажных носителей [2, С. 123-124]. Таким образом, формы и методы обучения, связанные с широким внедрением ИКТ и мобильных технологий позволяют сделать взаимодействие между участниками образовательного процесса более интересным и эффективным. Это, в свою очередь, позволяет реализовать субъект-субъектную модель образовательного процесса, а значит, во многом поспособствует формированию у будущих профессионалов навыков адаптации к социальной среде и поиска эффективных решений в различных ситуациях профессиональной деятельности [10-11; 15].
Мощным стимулом для внедрения инновационных и, особенно, дистанционных методик обучения, начиная с 2020 г., послужили события, связанные с пандемией COVID-19. Если ранее дистанционно образование получали преимущественно студенты, обучающиеся на заочной форме, то в 2020-2022 гг. дистанционное обучение реализуется со всеми категориями будущих профессионалов [6-7; 14].
При этом, несмотря на тот факт, что за два года широчайшего применения различных форм дистанционного обучения из вузов нашей страны выпустилось значительное количество специалистов самого различного профиля, среди педагогов-
