CC BY
79
6. Калугин, Ю.Е. Профессиональное самообразование, содействие профессиональному самообразованию: моногр. - Челябинск, 2009.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999. - Сер. «Мастера психологии».
8. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека. - М., 2002.
9. Корноухов, М.Д. Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: методологический аспект: автореф. ... дис. д-ра пед. наук. - М., 2011.
10. Корыхалова, Н.П. Интерпретация музыки: теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике. - Л., 1979.
Bibliography
1. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka: 80000 slov i frazeologicheskikh vihrazheniyj / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1996.
2. Serikov, V.V. Formirovanie u uchathikhsya gotovnosti k trudu (Pedagogicheskaya nauka - reforme shkolih). - M., 1988.
3. Markova, A.K. Psikhologiya professionalizma. - M., 1996.
4. Slastyonin, V.A. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / V.A. Slastyonin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; pod red. V.A. Slastyonina. - M., 2007.
5. Ibragimov, G.I. Ocenka kachestva uchebno-metodicheskogo obespecheniya osnovnihkh obrazovateljnihkh programm v vuze: praktiko-orientir. monogr. / G.I. Ibragimov, Yu.L. Kamasheva. - Kazanj, 2010.
6. Kalugin, Yu.E. Professionaljnoe samoobrazovanie, sodeyjstvie professionaljnomu samoobrazovaniyu: monogr. - Chelyabinsk, 2009.
7. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 1999. - Ser. «Mastera psikhologii».
8. Shadrikov, V.D. Vvedenie v psikhologiyu: sposobnosti cheloveka. - M., 2002.
9. Kornoukhov, M.D. Fenomen ispolniteljskoyj interpretacii v muzihkaljno-pedagogicheskom obrazovanii: metodologicheskiyj aspekt: avtoref. ... dis. d-ra ped. nauk. - M., 2011.
10. Korihkhalova, N.P. Interpretaciya muzihki: teoreticheskie problemih muzihkaljnogo ispolniteljstva i kriticheskiyj analiz ikh razrabotki v sovremennoyj burzhuaznoyj ehstetike. - L., 1979.
Статья поступила в редакцию 18.05.13
УДК 37.017.4
Amanova L.M. FEATURES OF CIVIC EDUCATION IN THE POLITICAL CULTURE OF FRANCE AND RUSSIA.
The article reveals the correlation of the notion «civic education» with the concepts of «political education», «political socialization» and «political culture»; considers the relationship of civic education with moral and Patriotic education; discovers opportunities of civic education in overcoming the crisis of globalization; describes the peculiarities of implementation the civic education in France and Russia since the 18th century to the present days.
Key words: the civil education, political culture, correlation of civic education with moral and Patriotic one, crises of globalization and civil education, features.
Л.М. Аманова, канд. пед. наук, н.с. Южно-Уральского гос. ун-та, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПОЛИТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ФРАНЦИИ И РОССИИ
В статье выявляется соотношение понятия «гражданское воспитание» с понятиями «политическое воспитание», «политическая социализация» и «политическая культура». Рассматривается связь гражданского воспитания с нравственным и патриотическим воспитанием. Выявляются возможности гражданского воспитания в преодолении кризисов глобализации. Раскрываются особенности реализации гражданского воспитания во Франции и России с 18 века до наших дней.
Ключевые слова: гражданское воспитание, политическая культура, связь гражданского воспитания с нравственным и патриотическим, кризисы глобализации и гражданское воспитание, особенности гражданского воспитания во Франции и России.
Политическая культура - неотъемлемая составная часть общенациональной культуры любого государства, которая отражает политическую и юридическую компетентность граждан, общественных и политических деятелей, оказывает большое влияние на формирование и функционирование политических и государственных институтов, придает значимость политическим процессам. «Политическая культура - уровень и характер политических знаний, оценок и действий граждан, а также содержание и качество социальных ценностей, традиций и норм, регулирующих политические отношения» [1, с. 239].
Одной из функций политической культуры является воспитательная функция. О.В. Суровова отмечает, что до 1959 г. в научном обороте использовалось понятие «гражданское воспитание», которое включало социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на формирование личности [2, с. 26]. Американский ученый Г. Хаймен предложил более широкое понятие «политической социализации», включающее как целенаправленные, так испонтанные, стихийные процессы воздействия на личность, и которую следовало понимать не только как политическое образование, но и как практическую деятельность по преодолению негативных явлений в сознании и поведении людей в сфере политики [2, с. 26]. Политическая энциклопедия под политической социализацией понимает «ус-
воение индивидом выработанных обществом политических ценностей, ориентаций, установок и моделей политического поведения, обеспечивающих его адекватное участие в политической жизни общества» [3].
Возникает вопрос: а нужно ли сегодня гражданское воспитание? Ведь понятие политической социализации полностью включает в себя и содержание воспитания гражданина? Кроме того, для достижения эффективной политической социализации любой конкретной личности в обществе необходимо выстроить соответствующий воспитательный процесс, а это может быть не гражданское воспитание, а политическое. Сущность политического воспитания в любом обществе и государстве состоит в формировании и развитии определенного отношения индивида к политической системе и в обеспечении такой степени вовлеченности человека в политические отношения (в настоящем и/или будущем), которая желательна с точки зрения общественно-политической силы, выступающей субъектом политического воспитания [4]. Понятие же «гражданское воспитание» однозначно не определено в политологии, а в педагогике под гражданским воспитанием понимают формирование гражданственности как интегративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным [5, с. 224; 6, с. 59].
С точки зрения реализации только воспитательной функции политической культурой замена понятия «гражданское воспитание» близкими по содержанию понятиями «политическое воспитание» и «политическая социализация» вроде бы целесообразно. Тем более в России задачи гражданского воспитания подрастающего поколения были полностью переданы системе образования, и государство время от времени заслушивало образовательные структуры о состоянии дел в этой области. В перестроечные годы власти было не до политического и гражданского воспитания.
Что мы в результате получили? Криминализированное общество, где не работают законы; рост преступности в молодежной среде; пьянство и наркомания; обнищавшее и потерянное старшее поколение; огромное количество маргиналов, не желающих ни работать, ни учится, но желающих жить в достатке и т.п. Анализ состояния гражданского воспитания в странах Европы показал, что не все благополучно и в странах Запада. Феномен глобализации породил четыре кризиса в западном обществе, в результате которых исследователи зафиксировали упадок патриотизма и нравственности во всех категориях общества, а не только для тех, кого касаются проблемы неравенства возможностей, дискриминация и безработица. Речь идет о следующих кризисах:
• кризис Суверенитета, который значительно ослабил легитимность государства, авторитет которого все больше подвергается сомнению. Учитывая историческую роль государства в построении страны, такая немилость серьезно отразилась на поведении граждан, в частности, молодежи, которая сегодня все больше понимает свободу как право, которое государство обязано ей предоставить, и менее склонна понимать свободу как долг и солидарность.
• Кризис представительной демократии и потеря легитимности законов. Вызов, накоторый должно ответить гражданское воспитание, состоит в том, чтобы найти средства борьбы против безучастного отношения, и с самого раннего возраста научить детей тому, что не существует свободы без уважения закона, как и правбез обязанностей.
• Кризис«государства-покровителя», чьи финансы, серьезно пострадали от экономического кризиса. Материальный прогресс увеличил необходимость в защите от неудобств, вызываемых его достижениями, то есть необходимость введения ответственности в таких областях, как окружающая среда, здоровье и медицинские услуги. Отсюда у гражданского воспитания возникает проблема внимания соотношению таких понятий как безопасность и ответственность, которые являются непременными условиями свободы.
• Кризис социальной сплоченности: это последнее звено цепи. Подъем индивидуализма тем более заметен, чем более несостоятельным становится Государство. Социальный разрыв становится все более очевидным во время экономического кризиса, который увеличивает неравенство возможностей, в том числе, и между поколениями, а усилия по сплочению общества оказываются недостаточными, чтобы решить проблему безработицы. Появляется и социальный разлом нового типа как результат того, что большее внимание уделяется солидарности не всего общества, а отдельных сообществ (этнических, религиоз-ных).И в этом вопросе гражданское воспитание должно помочь молодежи понять, что частные интересы должны уступать место общим [7].
Так что же необходимо понимать под гражданским воспитанием, коль такие надежды возлагаются на него мировой общественностью по преодолению кризисов, рожденных процессами глобализации?
Под гражданским воспитанием мы понимаем компонент политической социализации, характеризующий процесс формирования и развития плюралистического типа взаимоотношений субъекта с институтами власти, его ответственного отношения к политике, к общечеловеческим ценностям, формирование критического мышления и выборочности в восприятии как политической, так и иной информации. Гражданское воспитание является первым этапом в знакомстве индивида с политическими понятиями, процессами, явлениями и формировании политической личности. От успешности реализации первого этапа формирования политической личности, то есть от качества гражданского воспитания, зависит в последующем успешная политическая социализация личности в общественной жизни.Мировая практика показала, что нет необходимости политизироватьдош-
кольный и школьный этапы образования, поэтому политическое воспитание должно осуществляться после школы.
Гражданское воспитание тесно связано с нравственным и патриотическим воспитанием. Платон считал одной из главных функций государства воспитание «хороших граждан», которые не будут нуждаться в законах, поскольку самостоятельно смогут регулировать своё поведение [8]. Ж.Ж. Руссо писал, что только у свободных народов осуществимо подлинно гражданское воспитание [9]. Г. Кершенштейнер называл главной задачей гражданского воспитания «приучение молодежи служить общине» [10]. К.Д. Ушинский считал, что чувства национального самосознания человека, его любовь к Родине составляет нравственную основу личности гражданина [11, с. 67]. П.П. Блонский, рассматривая гражданское воспитание как политическое, формирование человеческих качеств относил к нравственному воспитанию [12, с. 79-92].
В зависимости от конкретного исторического опыта каждой страны содержание, формы, методы гражданского воспитания имели свою специфику и свои особенности, а также свой политический аспект.
Мысль о том, что образование должно выполнять политические задачи и быть ориентированным на гражданское воспитание, появляется ещё в эпоху французского Просвещения. «Книги жалоб 1789 года, доклады и образовательные планы, представленные на рассмотрение Национальному собранию с самого первого его заседания, указывали на необходимость воспитания, которое одни называли «национальным», другие - «патриотическим», третьи - «воспитанием гражданина». Крах королевского строя и политические изменения, начавшиеся летом 1789 года, требовали быстрого введения особого гражданского воспитания» [13, с. 22-23]. Началась эпоха модерна, мировоззренческим основанием которого послужило движение реформации в религиозном аспекте и движение энциклопедистов, сторонников просвещения - в светском, секулярном аспекте. Протестанты отказались от традиционной формы организации христианской церкви, уповая на возможность прямого общения верующего человека (без посреднической помощи священнослужителей, святых, и даже некоторых Таинств христианской церкви) с Богом, таким образом, делая ставку на самостийности человеческой личности. То же, но уже без Бога, делали и энциклопедисты, обожествляя человеческий разум (Д. Дидро, Ж. д'Аламбер, Вольтер, К. Гельвеций, П. Гольбах, Э. Кондильяк и др.).
Французская буржуазная революция конца XVIII века дала целую плеяду мыслителей и оригинальных проектов гражданского воспитания. Вниманию Национального собрания была предложена концепция гражданского воспитания Г.Б. де Мабли, но её не успели рассмотреть из-за убийства автора. Свои проекты гражданского воспитания предложили Талейран и Кондорсе, в которых поднимались фундаментальные проблемы о государственном характере воспитания гражданина, о возрастном определении, содержании и формах гражданского воспитания. В своем проекте Талейран постулировал принцип об обязательстве государства обучать принципам Конституции учеников школ первого и второго уровней. В системе Талейрана, которая во многом воспроизводила старые модели религиозного воспитания, Конституция становится «новым катехизисом для детей». Кондорсе, как и Талейран, оставляет за государством право и обязательство воспитывать своих граждан, также считает необходимым ввести изучение Конституции в программу народного образования, однако высказывает опасение, что изучение Конституции может превратиться в изучение политического катехизиса, если она будет представлена как нечто священное, а не как выражение социального искусства. Тем не менее, Кондорсе не отказался от мысли о воспитании граждан, способных выполнять общественные функции и участвовать в управлении государством. Начальное образование должно было разъяснять принципы социального порядка, послешкольное образование должно быть посвящено изучению законов, незнание которых помешает гражданину в полной мере пользоваться своими правами.
Вначале Национальным собранием Франции был принят проект Талейрана, но он просуществовал недолго, так как Первая и Вторая республики сменялись возвращением то монархии, то империи. Лишь 22 марта 1882 года был принят закон об осуществлении гражданского воспитания учащихся в начальной школе, в основе которого был положен проект Кондорсе. Гражданское воспитание становится самостоятельным предметом,
издаются инструкции и программы, но в расписании самостоятельная учебная дисциплина присоединяется к истории и географии. По факту гражданское воспитание становится частью истории и теряет свой особый характер. В 1923 г. принимаются новые образовательные программы, которые отделяют гражданское воспитание от истории и географии, но присоединяют к нравственному воспитанию. Гражданское воспитание должно осуществляться уже в старшем звене. Однако логика среднего образования отличалась от логики в начальном звене: в коллежах и лицеях образование строилось по принципу медленного насыщения и дистанцирования от моделей, гражданское воспитание должно было быть неявным, непрямым и обеспечиваться посредством классических гуманитарных наук.
Что изменилось в гражданской позиции молодого поколения в результате таких образовательных реформ? Французские исследователи отмечают: тандем истории и гражданского воспитания просуществовал вплоть до 1945 г., и концепция Лависа, провозглашавшая «всякое историческое событие наделено гражданским смыслом» потерпело фиаско. События, свершившиеся между I и II мировыми войнами, а затем и сама II мировая война показали низкий уровень нравственного воспитания и практически провал гражданского воспитания подрастающего поколения во Франции.
В 1946 г. была принята новая Программа гражданского воспитания в системе образования Франции, в которой выделены дошкольный период, начальное и старшее звено, и для каждого возрастного периода разработаны конкретное содержание, предложены эффективные методы и формы гражданского воспитания. В Циркулярном письме от 30 августа 1945 г. «О преподавании основ политики и экономики в классах первого цикла среднего образования» руководителям образовательных учреждений рекомендовано было для реализации Программы гражданского воспитания школьников подобрать истинных представителей французского Сопротивления, готовых на любые жертвы во имя свободы [13, с. 22-23].
Каковы особенности гражданского воспитания в политической культуреРоссии? Во-первых, идеи гражданского воспитания в Россию пришли благодаря Французской революции XVIII века и прогрессивному русскому дворянству, которое в оригинале читало труды французских мыслителей, знакомилось с прогрессивными идеями французских энциклопедистов. В поэме
A.С. Пушкина «Онегин» французский мыслитель Фонтенель назван в числе самых значительных философов 17-18 вв., и его книги составляли любимое чтение Онегина. В 1740 г. в России издается в переводе А. Кантемира произведение Фонтенеля «Разговоры о множественности миров», а в 1821г. в переводе И. Бутовски - «Разговоры о царстве мертвых, древних и новейших лиц». В 1775 г. в России издана книга Монтескье «О духе законов». Наследие Французской революции анализировал
B.И. Ленин, Г.В. Плеханов.
П.Ф. Каптерев отмечал, что во времена Екатерины II ещё было далеко до понимания и воспитания человека и гражданина, появились только слова «гражданин», «человек», «должности человека». Вместо них существовало лишь понятие «подданный», беспрекословно подчиняющийся власти. Понимание гражданского воспитания как послушания, повиновения власти остается вплоть до конца XIX века. Тем ни менее, к концу XVIII века российскими мыслителями (Ф.Т. Салтыков, Н.И. Новиков, Д.С. Аничков, И.И. Бецкой, А.Н. Радищев и др.) был сформирован идеал гражданина. Это свободная личность, обладающая такими качествами как мужество, бодрость духа, способность к преодолению жизненных трудностей, готовность к вооружен-
Библиографический список
ной защите родины и личного достоинства, чести. Стержневым качеством личности гражданина является патриотизм. В первой четверти XIX века гражданское воспитание в России как система формируется не в государственной школе, а в сфере деятельности общественных организаций, находящихся в оппозиции к существующей власти. Появились три модели гражданского воспитания:либерально-демократическая, радикально-демократическая инародно-демократическая. Либерально-демократическая модель гражданского воспитания предполагала обучение на родном языке и знание культуры своего народа (К.Д. Ушинский), воспитание чувства законности (Н.И. Пирогов), приобщение к национальным духовным ценностям (П.Ф. Капте-рев). Демократы в содержание гражданского воспитания включали развитие в личности человеческого достоинства, что предполагало воспитание великодушия, самопожертвенности, уважения прав других людей, верность долгу и мужественность при его исполнении, бескорыстие и человеколюбие (П.Д. Юркевич). Во второй половине XIX века появляется новое течение - революционно-демократическое, которое считает, что школа должна сформировать человека, обеспокоенного общественными делами, готового к насильственным действиям, то есть ориентированного на улучшение жизни путем ее разрушения во имя идей о всеобщем социальном равенстве (А.Н. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Шелгунов). В начале ХХ века в отечественной социально-политической мысли уже сформировалось основное содержание понятия «гражданственность», осознаваемое как готовность к продуктивной деятельности в условиях демократического государства. Под содержанием гражданского воспитания понималось воспитание гражданственности как сложного личностного образования, включающего в себя национальную самобытность, патриотизм, готовность к сочетанию частных и общественных интересов, достоинство, долг, ответственность. Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности [14].
Политический исторический опыт национальных общностей определяет специфику как содержания, так и развития политической культуры и её компонентов в каждом конкретном государстве. Сравнивая особенности гражданского воспитания во Франции и России, можно сделать следующие выводы:
1. Во Франции содержание гражданского воспитания тесно увязано с содержанием нравственного воспитания и основами морали либеральной демократии. В России содержание гражданского воспитания тесно переплетено с патриотическим воспитанием. В советский период развития государства патриотическое воспитание было уравновешено интернациональным воспитанием, чтобы не перейти тонкую грань между патриотизмом и национализмом. На данный период развития нашего государства в противовес патриотическому воспитанию предложено воспитание поликультурное.
2. Во Франции система гражданского воспитания контролируется государством. В России гражданское воспитание и реализует, и контролирует система образования.
3. Во Франции система гражданского воспитания охватывает период от дошкольного образования до высшего профессионального образования. В России Программа гражданского воспитания охватывает только школьные годы, хотя опыт гражданского воспитания всего населения через систему взаимодействия Федерального центра и Земельных центров в Германии позволяет охватить все возрастные группы населения (Германия переняла опыт работы общества «Знание» в СССР в советский период).
1. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М., 1999.
2. Суровова, О.В. Политическая социализация российской молодежи в условиях трансформации общества: дис. ... д-ра полит. наук. -
Саратов, 2006.
3. Политическая энциклопедия [Э/р] - Р/д.: http://www.lomonosov - fund.rU/enc/ru/encyclopedia:0126571:article
4. Коршунова, О.С. К вопросу о сущности политического воспитания [Э/р]. - Р/д.: http://www.tambov.orags.org/conf-int-10-09/stat/korshunova.doc
5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2т./ гл. ред. В.В. Давыдов. - М., 1993. - Т.1. А - М.
6. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М., 1999.
7. SLAMAAlain-Gerard. L’йducationcivique а Гйзд^ [Э/р] - Р/д: http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/rapsec/RS084710.pdf -Р 68-69
8. Платон. Государство [Э/р]. - Р/д:http://lib.ru/POEEAST/PLATO/gosudarstvo.txt.
9. Руссо, Ж.-Ж. О политической экономии [Э/р]. - Р/д: http://www.gumer.info/bogoslov_buks/philos/russo/pol_ekon.php
10. Кершенштейнер, Г. Гражданское воспитание юношества [Э/р]. - Р/д:http://library.rsu.edu.ru/ libds/oldbook/izbrannye_ sochinenija_grazhdanskoe_vospitanie.pdf
11. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании // Избр. пед.соч. - М., 1945.
12. Блонский, П.П. Гражданское или человеческое воспитание? //Свободное воспитание и свободная школа. - 1918. - №4.
13. SLAMAAlain-Gerard. L^ducationcivique а l^cole [Э/р]. - Р/д: http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/rapsec/RS084710.pdf - P. 6.
14. История развития гражданского воспитания в России [Э/р]. - Р/д: http://www.superinf.ru/view_article.php?id=262.
Bibliography
1. Vishnyakova, S.M. Professionaljnoe obrazovanie. Slovarj. Klyuchevihe ponyatiya, terminih, aktualjnaya leksika. - M., 1999.
2. Surovova, O.V. Politicheskaya socializaciya rossiyjskoyj molodezhi v usloviyakh transformacii obthestva: dis. ... d-ra polit. nauk. - Saratov,
2006.
3. Politicheskaya ehnciklopediya [Eh/r] - R/d.: http://www.lomonosov - fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0126571:article
4. Korshunova, O.S. K voprosu o suthnosti politicheskogo vospitaniya [Eh/r]. - R/d.: http://www.tambov.orags.org/conf-int-10-09/stat/korshunova.doc
5. Rossiyjskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya: v 2t./ gl. red. V.V. Davihdov. - M., 1993. - T.1. A - M.
6. Vishnyakova, S.M. Professionaljnoe obrazovanie. Slovarj. Klyuchevihe ponyatiya, terminih, aktualjnaya leksika. - M., 1999.
7. SLAMAAlain-Gerard. L'educationcivique a l'ecole [Eh/r] - R/d: http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/rapsec/RS084710.pdf -P. 68-69
8. Platon. Gosudarstvo [Eh/r]. - R/d:http://lib.ru/POEEAST/PLATO/gosudarstvo.txt.
9. Russo,Zh.-Zh. O politicheskoyj ehkonomii [Eh/r]. - R/d:http://www.gumer.info/bogoslov_buks/philos/russo/pol_ekon.php
10. Kershenshteyjner, G. Grazhdanskoe vospitanie yunoshestva [Eh/r]. - R/d:http://library.rsu.edu.ru/ libds/oldbook/izbrannye_ sochinenija_grazhdanskoe_vospitanie.pdf
11. Ushinskiyj, K.D. O narodnosti v obthestvennom vospitanii // Izbr. ped.soch. - M., 1945.
12. Blonskiyj, P.P. Grazhdanskoe ili chelovecheskoe vospitanie? //Svobodnoe vospitanie i svobodnaya shkola. - 1918. - №4.
13. SLAMAAlain-Gerard. L'educationcivique a l'ecole [Eh/r]. - R/d: http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/rapsec/RS084710.pdf - P. 6.
14. Istoriya razvitiya grazhdanskogo vospitaniya v Rossii [Eh/r]. - R/d: http://www.superinf.ru/view_article.php?id=262.
Статья поступила в редакцию 18.05.13
УДК 378.147:51
Petrov A. V., Raenko E.A. ANALYSIS OF NEW METHODOLOGICAL TENDENCIESSCIENTIFIC KNOWLEDGE. In
work it is shown that probabilistic approach in modern science is more important than necks feature of scientific knowledge and makes the maintenance of modern style of thinking.
Key words: probability, probabilistic approach, statistical approach, style of thinking, methodology, scientific knowledge.
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. ГАГУ;
Е.А. Раенко, канд. физ.-мат. наук, доц. каф. матем. анализа ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
АНАЛИЗ НОВЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ТЕНДЕНЦИЙ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ
В работе показано, что вероятностный подход в современной науке является важней шей особенностью научного познания и составляет содержание современного стиля мышления.
Ключевые слова: вероятность, вероятностный подход, статистический подход, стиль мышления, методология, научное познание.
В настоящей работе мы попытаемся показать, что вероятностный подход является важнейшей особенностью научного познания и составляет содержание стиля мышления современного естествознания. Сам термин «стиль мышления» был впервые использован в естествознании в начале 50-х годов в переписке между В. Паули и М. Борном, где отмечалось, что вероятностный подход в физике микромира есть не отклонение от нормы, а коренная особенность познания, роль которой постоянно возрастает [1, с. 228].
Такое осознание методологии современной науки может, по нашему мнению, не только послужить некоторым опосредованным регулятивным принципом дальнейшего углубления знаний об окружающем мире, но и дидактическим принципом, определяющим необходимость пересмотра содержания учебных дисциплин естественного цикла, в том числе и математики.
Глубина научных идей в существенной мере зависит от методологической обеспеченности специальных дисциплин, важным элементом которой служит та совокупность особенностей получения знаний, которая характеризует стиль мышления в естествознании. Чем полнее будут обоснованы основные методологические черты научного познания и чем глубже они войдут в содержание образования, тем благоприятнее будут складываться условия для дальнейшего прогресса науки.
Бесспорно, наиболее остро дискутируемой особенностью современного научного познания является момент неоднозначности (неопределенности), играющий фундаментальную роль в современной трактовке закономерности реального мира. Когда ученые впервые столкнулись с неустранимой вероятностной природой процессов микромира, многим из них показалось, что рухнуло само здание научной мысли, возводимое с большой тщательностью в течение столетий. Затем страсти посте-
пенно улеглись. «Понеся неизбежные потери, корабль науки все-таки проплыл над бездной полного индетерминизма и субъективизма в познании мимо скалы жесткой детерминированности всех частей и элементов мирового процесса. Наука вступила в вероятностный мир» (выделено нами, А.Петров, Е. Раенко) [2, с. 58].
На уровне эмпирической констатации это положение широко признано. Однако важнейшие методологические вопросы все еще остаются дискуссионными и остаются за пределами системы образования. В рамках дискуссионных вопросов остаются, например, такие, как: Что означает «вступление» в этот случайный мир? Какое за ним может последовать продолжение и как его методологически обоснованно прогнозировать? Ждет ли науку отказ от «вероятностных представлений» или статистическая структура мира есть его всеобщая объективная характеристика, а наука все полнее будет раскрывать ее, становясь все более и более вероятностной? Как формируется новый образ детерминизма и его «ядро» - причинность? Каково соотношение между статистическими и динамическими закономерностями? И др.
Современные философские представления указывают на незыблемость принципа детерминизма в естествознании [3; 4; 5]. Вместе с тем, рассматривая детерминизм как методологическую основу познания всех сфер реальности, мы не можем игнорировать различия общей концепции детерминизма и конкретно-исторических трактовок форм детерминации явлений и процессов реальности. Здесь мы сталкиваемся еще с одним проявлением всеобщего принципа методологии научного познания, настаивающего на взаимосвязи традиций научного познания и новых методологических тенденций, вырастающих на базе современных исследований. Устремленность вперед не может
