CC BY
42
УДК 81'233
Л. В. Калашникова, ОИОЮ Ю: 0000-0002-4809-5446
Орловский государственный аграрный университет, г. Орел, Россия
ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА КАК СПОСОБА ВОСПРИЯТИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ЗНАНИЙ О МИРЕ НА ПРИМЕРЕ ФРАГМЕНТА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Статья посвящена исследованию особенностей детской языковой картины мира, которая отражает способ восприятия и организацию знаний о мире ребенком в соответствии с его опытом и возрастом. Образ мира, запечатленный в языке детей, во многом отличается от картины мира взрослых носителей языкового сознания. Человек, действуя в мире, является пленником своих интерпретаций этого мира: часто важен не столько сам объективный факт, сколько значение, ему придаваемое. Наша внутренняя репрезентация реальности имеет некоторое сходство с реальностью внешней, но, когда мы абстрагируем и преобразуем информацию, мы делаем это в свете нашего предшествующего опыта. Вследствие того, что дети не умеют систематизировать свои знания, когнитивный опыт маленького субъекта ограничен перцептивными впечатлениями и не так богат, как у взрослого. Если предмет, явление, факт являются новыми для субъекта, или не существуют в реальной жизни, а память не располагает когнитивными структурами личного или коллективного опыта, включается воображение- умение формировать в своем сознании образы, приближенные к реальности, которыми можно управлять по своему усмотрению.
Автор акцентирует внимание на специфике в развитии понятий и открытии каузальных зависимостей у детей. В результате анализа дискурса художественного произведения выявляются особенности интерпретации действительности ребенком, обладающим наглядно-образным мышлением. Реальное использование языка ограничено опытом индивида, его когнитивными и психологическими качествами, фиксирует конкретные реализации структур мышления и поведения индивида.
Ключевые слова: познание, наглядно-образное мышление, когниция, ментальная модель, субъект, действительность, личная речь, словотворчество.
Введение. При изучении процессов познания необходимо больше внимания уделять деталям того реального мира, в котором обитает человек, структуре информации, описывающей мир [26]. На полноту восприятия человека оказывает влияние его опыт, навыки и знания. С целью анализа и предвосхищения информации в каждом познавательном акте мозг создает так называемые «внутренние модели» или ментальные «модели действительности в уменьшенном масштабе» и использует их в широком спектре форм человеческого поведения (Крейк К. (Craik K.); Люке Ж.-А. (Luquet G.-A.); Джонсон-Лэрд Ф. (Johnson-Laird P.) [35]; Джентнер Д. (Gentner D.); Джентнер Д. и Стивенс А. (Gentner D., Stevens A.) [34]; Фоконье Ж. (Fauconnier G.); Карей С. (Susan Carey); О'Коннор Дж., Макдермотт И. и др.). Человек, действуя в мире, является пленником своих интерпретаций этого мира: человеку часто важен не столько сам объективный факт, сколько значение, ему придаваемое [36].
Обзор литературы. Методы. Человеческая познавательная деятельность начинается с классификации и интерпретации фактов реальности, которая изучается как реальность в ее отношении к субъекту деятельности. По Дж. Келли, человек конструирует реальность (истолковывает ее), выдвигая систему конструктов, внутри которой факты приобретают смысл [21].
Модель мира представляет собой определенным образом организованные знания о мире, свойственные когнитивной системе или ее модели [1, с. 146]. С одной стороны, в модель мира входят общие знания о мире, которые можно считать «объективными». С другой стороны, в модели мира присутствуют и знания другого типа, которые условно можно назвать «субъективными». Это ценности и их иерархии, семантические конструкты типа «норма», «каузирование» и другие когнитивные структуры, обобщающие опыт индивида и социума [18].
Эти когнитивные структуры, или когнитивные категории, существуют на так называемом базовом уровне категоризации. В исследованиях Э. Рош [41] понятие базового уровня категоризации в иерархии категорий относится к промежуточному между самым высоким (суперординатным) и нижним (субор-динатным). Это объясняется тем, что «категоризация связана с членением внешнего и внутреннего мира человека в соответствии с сущностными характеристиками его функционирования и бытия» [24, с. 44].
Образ мира, запечатленный в языке детей, во многом отличается от картины мира взрослых носителей языкового сознания. С целью выявления особенностей детской языковой картины мира был исследован фрагмент сказки Л. Кэрролла «Приключения Алисы в Стране чудес» (глава 1) на английском [33] и русском языках в переводе Б. В. Заходера [15]. Путешествие Алисы в стране чудес есть не что иное, как процесс познания и интерпретации субъектом (ребенком) окружающего мира, проявляющийся в специфике в развитии понятий и открытии каузальных зависимостей (теория Рескорлы-Вагнера; статистическая теория А. Тверски), важных изменений в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии.
Результаты и дискуссия. Главная героиня Алиса - маленькая, активная, любопытная девочка, 5-7 лет, о чем не трудно догадаться.
Alice was beginning to get very tired of sitting by her sister on the bank, and of having nothing to do: once or twice, she had peeped into the book her sister was reading, but it had no pictures or conversations in it, 'and what is the use of a book,' thought Alice 'without pictures or conversation?
Алиса сидела со старшей сестрой на берегу и маялась: делать ей было совершенно нечего, а сидеть без дела, сами знаете, дело нелегкое; раз-другой она, правда, сунула нос в книгу, которую сестра читала, но там не оказалось ни картинок, ни стишков. «Кому нужны книжки без картинок - или хоть стишков, не понимаю!» - думала Алиса.
Алиса скучала от того, что книга, которую читала ее сестра, была «без картинок - или хоть стишков». У Алисы наглядно-образное мышление c зачатками логического, в основе которого «лежит моделирование и разрешение ситуации проблемной в плане представлений. С его помощью особенно полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета, ибо в образе может фиксироваться одновременно видение предмета с нескольких точек зрения» [33] (Арнхейм Р., Браун Д., Хебб Д., Хейн Г., Хольд Р. и др; Пиаже, Ж. [28], Выготский Л. С. [5], Ананьев Б. Г., Гурова Л. Л., Зин-ченко В. П., Кудрявцев Т. В., Якиманская И. С., Люблинская А. А. и др.).
Основой функционирования наглядно-образного мышления «выступает перевод перцептивной структуры ситуации проблемной в систему семантических признаков, образующих определенные значения, за счет чего достигается достаточно большая широта для возможностей моделирования. Важная особенность наглядно-образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом качестве оно практически неразличимо с воображением» [2; 10]. Книги для чтения этой возрастной группы содержат обязательно яркие, крупные картинки. Песенки, стишки, потешки оформляются в короткие столбики для того, чтобы ребенок мог сразу видеть весь текст, концентрируя свое внимание на картинке или тексте, и при этом не уставал.
В процессе познания индивид, классифицируя и интерпретируя факты реальности, определяет точку референции. Лингвистические единицы, выступая знаковыми заместителями описываемой в дискурсе действительности, обозначают то общее, что существует между логическими и лингвистическими операциями. Логические понятия осмысливаются в отношении одной общей ключевой категории. У Куайн [23] имеет в виду пропозицию, называя ее семантической константой.
В формируемой пространственной модели объекты связаны между собой исключительно пространственными отношениями и характеризуются конкретными объективными признаками: жаркий летний день, наводящий лень и дремоту, берег реки, зеленый луг с маргаритками. В следующее мгновение все меняется, статичная картинка оживает - появляется Белый Кролик.
So she was considering in her own mind (as well as she could, for the hot day made her feel very sleepy and stupid), whether the pleasure of making a daisy-chain would be worth the trouble of getting up and picking the daisies, when suddenly a White Rabbit with pink eyes ran close by her.
С горя она начала подумывать (правда, сейчас это тоже было дело не из легких - от жары ее совсем разморило), что, конечно, неплохо бы сплести венок из маргариток, но плохо то, что тогда
нужно подниматься и идти собирать эти маргаритки, как вдруг... Как вдруг совсем рядом появился белый кролик с розовыми глазками!
Внимание субъекта переключается на динамический аспект объективной действительности, а интерес перемещается от «предметов» к «фактам». Наличие глаголов умственной деятельности свидетельствует о том, что субъект пытается привлечь когнитивные структуры имеющегося опыта для формирования модели поведения. Причем в английском языке глагол «to consider» употреблен в форме Continuous «was considering» для обозначения длительности процесса и привлечения дополнительного внимания читателя: что-то должно произойти. Выражение «in her own mind» - это подсказка: все последующие события, описанные в произведении, происходят только в сознании Алисы. В русском языке «начала подумывать» означает «думать, размышлять о чем-либо время от времени» [14], процесс периодический и незаконченный. К глаголам статики добавляются глаголы динамики: в английском языке -«to get up, to pick; to run»; в русском языке - «подниматься», «идти собирать», «появиться».
В вертикальном развертывании дискурса, где доминируют отношения подчинения одного уровня другому, а высшим уровнем становится смысловая программа изложения, реализуемая по правилам концептуальных схем, появляется концептуальная метафора, которая как ментальный феномен отражает взаимодействие языка, мышления и культуры. Метафора служит проводником в виртуальные миры нашего сознания, активируя когнитивные структуры фоновых знаний и соединяя разные темпоральные плоскости. Образ Белого Кролика - это общепризнанная метафора времени [27]. Она возникает в самом начале произведения и встречается на протяжении всего повествования, придавая сюжетную целостность произведения, с одной стороны, а с другой - перемещая читателя в Викторианскую эпоху старой Англии, характеризующуюся переменами во многих сферах человеческой жизни.
По мнению Вольф Дж., между фрагментами информации присутствуют «соединения», несущие смысловую нагрузку: союзы (противительные, соединительные), предлоги, сравнительные конструкции, именно за счет таких «соединений» происходит выбор концептов с теми или иными (противоположными) признаками [43; 19], а также выбор тех или иных ментальных моделей для формирования алгоритма поведения субъекта.
There was nothing so VERY remarkable in that; nor did Alice think it so VERY much out of the way to hear the Rabbit say to itself, 'Oh dear! Oh dear! I shall be late!' (when she thought it over afterwards, it occurred to her that she ought to have wondered at this, but at the time it all seemed quite natural);
Тут, разумеется, еще не было ничего такого необыкновенного; Алиса-то не так уж удивилась, даже когда услыхала, что Кролик сказал (а сказал он: «Ай-ай-ай! Я опаздываю!»). Кстати, потом, вспоминая обо всем этом, она решила, что все-таки немножко удивиться стоило, но сейчас ей казалось, что все идет как надо.
В предложении на английском языке используется конструкция «to be nothing so... nor» и инверсия, модальный глагол «ought to (have wondered)» употреблен в значении «следовало, надлежало». В русском варианте - употребление союзов «не так уж... даже» и «все-таки» для выражения «возражения, противопоставления предыдущему, а также при усилении значения высказываемого и подчеркивании скрытого противопоставления» [14]. Активируется ментальная модель, содержащая репрезентации, сопоставимые с теми, что возникают из опыта непосредственного взаимодействия с миром, то есть противоположного значения.
Появление белого говорящего кролика для Алисы не было необычным. Ментальная модель мира Алисы, да и маленьких детей вообще, отличается от общепринятой. Казалось, говорящий кролик - это нонсенс, но с точки зрения психологии для маленьких детей, щедро наделенных фантазией, говорящие животные, птицы и т. д. - это нормальное явление, так как аудиальный канал является доминирующим при восприятии информации на ранней стадии развития. Это - специфический способ познания мира, при котором происходит тесное переплетение сказки и реальности, отождествление человека и животного как деятеля, собеседника на основании общих черт характера, поведения, манер. Именно поэтому «Белый Кролик» - это имя собственное. Дети часто разговаривают с животными не только в фантазиях, но и наяву. На стадии познания сознание ребенка активно воспринимает поступающую извне информацию. По мнению Глазуновой О. И., «мысль, возникнув как результат внешнего воздействия на организм, развивается в рамках сопоставления друг с другом объектов внешнего мира и в соизмерении
их сходств, различий, времени протекания, причинности» [9]. Когнитивный опыт маленького ребенка не так богат, как у взрослого, поэтому в процесс познания вносится элемент фантазии. Дети начинают жить в двух параллельных мирах - настоящем и выдуманном. Ребенок сравнивает имеющиеся ментальные модели, пусть и немногочисленные, с объектами реальности, моделируя свою реальность на основании общих типичных признаков, «считывая» знакомую информацию и заполняя информативные пустоты, той, что имеется в памяти, по принципу аналогии.
Совершенно очевидно мнение Грегори Р. Л.: «если бы мозг не был способен заполнять пробелы и делать выводы на основании скудных данных, при отсутствии сенсорной информации, прекратилась бы всякая активность» [11, с. 247]. Субъект извлекает из глубин своей памяти информацию о прошлом опыте. Если предмет, явление, факт являются новыми для субъекта, или не существуют в реальной жизни, а память не располагает когнитивными структурами личного или коллективного опыта, включается воображение - умение формировать в своем сознании образы, приближенные к реальности, которыми можно управлять по своему усмотрению [9].
Наряду с образами, формируемыми в процессе непосредственного познания действительности, человек строит образы, которые осознаются как область, созданная воображением. [5; 20]. «Воображать -значит адресоваться к тому, чего нет» (Ж.-П. Сартр). Предложенное И. Кантом разделение воображения на продуктивное и репродуктивное отражает лежащие в его основе мыслительные операции. Субъект с помощью репродуктивного воображения воспроизводит предмет или мысленно восстанавливает его, заимствуя отсутствующие детали у других предметов.
Опыт коммуникации у маленьких детей (игры, прослушивание песен и чтение стихов, сказок, басен, притч, былин, просмотр мульфильмов, картинок и т.д.) позволяет переносить способности человека на другие предметы. Они находятся в игровой плоскости, создавая свой собственный мир и действительность.
В сказках животные, предметы, природа наделены человеческими чертами. Они живут, общаются и ведут себя как люди. Часто в сказке присутствует человек, выполняющий главенствующую или второстепенную роль. В народных сказках «Колобок», «Теремок», «Гуси-лебеди», сказках А. С. Пушкина «Сказка о золотой рыбке»; «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях», Ш. Пьерро, Гоцци, В. Гауфа, братьев Гримм, Г. Х. Андерсена и многих других разговаривает «свет мой зеркальце», печка, избушка, яблонька, речка, ветер, солнце, золотая рыбка и т. д.
В основе воображения лежат созидательные процессы, так как любое ранее не встречающееся сочетание несет в себе отпечаток творческой активности субъекта [20]. Особенностью продуктивного воображения является внесение элемента фантазии. Человек сознательно моделирует действительность, внося новые творческие штрихи и нотки, создавая мировые шедевры. В дискурсе художественного произведения репродуктивное воспроизведение основано на ассоциативно-образных свойствах воображения, например, метафорических переносах. Метафорический перенос, как отмечают Дж. Лакофф и М. Джонсон, представляет собой сложную мыслительную операцию, состоящую в том, чтобы абстрагировать какой-либо признак от одного предмета и увидеть его в другом [37, p. 394]. Чем более многопризнаковым, информативно-богатым и нерасчлененным является образ, стоящий за словом, тем легче это слово метафоризируется.
Используемые метафоры и любые другие единицы языка, не обладающие способностью к постижению истины, а выражающие субъективное отношение говорящего к описываемым событиям, не могут являться объектом логических исследований. Справедливо мнение Ивина А. А. о том, что «оценочные и нормативные высказывания не являются истинными или ложными. Их функция - не описание действительности, а направление человеческой деятельности, преобразующей действительность» [17, с. 43]. Для логических исследований естественным является обращение к оценочным категориям, а вопрос о ложности или истинности оценок остается открытым.
Гораздо большее удивление и даже любопытство у Алисы вызвал тот факт, что Белый Кролик был одет в жилетку как истинный джентльмен и у него были лайковые перчатки и часы, именно так одевались в Викторианскую эпоху.
but when the Rabbit actually TOOK A WATCH OUT OF ITS WAISTCOAT-POCKET, and looked at it, and then hurried on, Alice started to her feet, for itflashed across her mind that she had never before seen a rabbit with either a waistcoat-pocket, or a watch to take out of it,
Но когда Кролик достал из жилетного кармана (да-да, именно!) ЧАСЫ (настоящие!) и, едва взглянув на них, опрометью кинулся бежать, тут Алиса так и подскочила! Еще бы! Ведь это был первый Кролик в жилетке и при часах, какого она встретила за всю свою жизнь!
Познавательный процесс начинается с удивления. Оно появляется при встрече с необычными, противоречащими жизненному опыту или не укладывающимися в привычные представления вещами. «Удивление» - состояние, вызванное сильным впечатлением от чего-нибудь, поражающего неожиданностью, необычайностью, странностью или непонятностью [30]. Это - когнитивная эмоция, появляющаяся при возникновении неожиданной ситуации. Это - адекватная реакция на отклонение от нормы - «actually», «(да-да, именно!)», «(настоящие!)». Если неожиданная ситуация окажется опасной, то удивление переходит в страх. Если неожиданная ситуация окажется безопасной, то удивление переходит в интерес. Если неожиданная ситуация окажется приятной, то удивление переходит в радость [6].
Алиса не испытала ни страха, ни радости, но ситуация была безопасной, соответственно ее удивление перешло в интерес. Кэрролл Э. Изард в книге «Психология эмоций» повествует, что «удивление весьма кратковременное состояние. Оно наступает внезапно и также быстро проходит. В отличие от других эмоций, удивление не может длительно мотивировать поведение человека. Основная функция удивления состоит в том, чтобы подготовить человека к эффективному взаимодействию с новым, внезапным событием и его последствиями [6]. Ильин Е. П. в книге «Психофизиология состояний человека» пишет: «об удивлении как побудителе познания писал еще Аристотель» [6].
...and burning with curiosity, she ran across the field after it, and fortunately was just in time to see it pop down a large rabbit-hole under the hedge.
Сгорая от любопытства, она со всех ног помчалась вдогонку за Кроликом и, честное слово, чуть-чуть его не догнала! Во всяком случае, она поспела как раз вовремя, чтобы заметить, как Белый Кролик скрылся в большой норе под колючей изгородью.
Реакция удивления, представленная глаголами динамики в русском языке «подскочила», «со всех ног помчалась», «не догнала», «поспела вовремя»; в английском языке «started to her feet», «ran across», «was just in time to see», метафорами «сгорая от любопытства», «it flashed across her mind», «burning with curiosity», является критерием развития определенных когнитивных процессов и может служить показателем этапов когнитивного развития.
Чувственное восприятие действительности определяется ментальными представлениями человека. Ментальные представления, в свою очередь, могут изменяться под воздействием языковых и культурных систем. Поскольку в конкретном языке и, шире, в конкретной культуре концентрируется исторический опыт их носителей, ментальные представления носителей различных языков могут не совпадать. Например, употребление в английском варианте глагола «to fall» (падать), а в русском - «пролетела» (летать) для обозначения одного и того же действия.
'I wonder how many miles I've fallen by this time?' she said aloud. 'I must be getting somewhere near the centre of the earth.
- Интересно, сколько я пролетела? - громко сказала Алиса. - Наверное, я уже где-нибудь около центра Земли!
Самое общее понимание пространства и времени опирается на непосредственный эмпирический опыт. Алиса пытается определить пространственно-временные рамки своего пребывания путем постановки вопросов, на которые она сама же и отвечает.
Let me see: that would be four thousand miles down, I think...
...yes, that's about the right distance...
Ну да: как раз тысяч шесть километров или что-то в этом роде...
... Ну да, расстояние я определила правильно, - продолжала она.
Очевидно, Алиса обладает некоторыми когнитивными знаниями о реальном мире, так как обучалась разным наукам.
...'(for, you see, Alice had learnt several things of this sort in her lessons in the schoolroom, and though this was not a VERY good opportunity for showing off her knowledge, as there was no one to listen to her, still it was good practice to say it over).
...(Дело в том, что Алиса уже обучалась разным наукам и как раз недавно проходила что-то в этом роде; хотя сейчас был не самый лучший случай блеснуть своими познаниями - ведь, к сожалению, никто ее не слушал, - она всегда была не прочь попрактиковаться.)...
Алиса располагает знаниями, необходимыми для ребенка ее возраста. Особенность мышления детей, обладающих склонностью к образности - это слабая способность формирования понятий - «проходила что-то в этом роде», - что является результатом применения ими для группировки внешних признаков предметов [4]. Алисе нравится произносить красивые длинные слова, не имея ни малейшего представления о том, что они значат.
... - but then I wonder what Latitude or Longitude I've got to? ' (Alice had no idea what Latitude was, or Longitude either, but thought they were nice grand words to say.)
... - Вот только интересно, на каких же я тогда параллелях и меридианах? (Как видите, Алиса понятия не имела о том, что такое параллели и меридианы, - ей просто нравилось произносить такие красивые длинные слова.)
Дети до 8 или 9 лет предпочитают сортировать объекты по перцептивным признакам и не умеют обобщать [4] (Вернер (1948) [42]; Миллер (1964) [38]; Рейхард и др. (1944) [40]).
1. 'I wonder if I shall fall right THROUGH the earth! How funny it'll seem to come out among the people that walk with their heads downward!
- А вдруг я буду так лететь, лететь и пролечу всю Землю насквозь? Вот было бы здорово! Вылезу -и вдруг окажусь среди этих... которые ходят на головах, вверх ногами!
2. The Antipathies, I think - ' (she was rather glad there WAS no one listening, this time, as it didn t sound at all the right word).
Как они называются? Анти... Антипятки, что ли? Мы-то с вами, конечно, прекрасно знаем, что тех, кто живет на другой стороне земного шара, называют (во всяком случае, в старину называли) антиподами. (На этот раз Алиса в душе обрадовалась, что ее никто не слышит: она сама почувствовала, что слово какое-то не совсем такое.)...
Обратим внимание на «the people that walk with their heads downward» и «The Antipathies»; в русском языке - «этих... которые ходят на головах, вверх ногами»; «Анти... Антипятки». На первый взгляд -это сущая бессмыслица, но это не так. Алиса перепутала значения слов «Antipathies» («антипатия») и «antipodes» («антиподы»). Для ребенка все то, что на противоположной стороне земли - все вверх ногами, а если быть более точным - вверх пятками. Б. В. Заходер прекрасно передал особенность детей подмечать внешние признаки предмета. В английском языке слово «antipathies» с точки зрения ребенка можно толковать как «anti» и «path» («anti» - opposed to; against [39] - противопоставленный, противоположный, против (указывает на местонахождение напротив чего-л.); «path» - the course or direction in which a person or thing is moving [39] - тропинка, путь, дорожка, по которой перемещается человек и т. д.).
С другой стороны, не надо забывать, что Алиса ходила в школу, где обязательным предметом была латынь. Большой латинско-русский словарь [3] дает следующее значение слова «antipodes», um (acc. as) m (греч. ): 1) «антиподы» (обращенные друг к другу ногами, т. е. жители противоположных полушарий) C, Lact, Aug. «Нога, ступня» - pes, pedis m; слово «пешеход» - Pedes I pedes, itis m [pes]: 1) «пешеход, пеший» (aliquis p. it Vetc.). Возможно, девочка перепутала окончания.
Но есть и другое объяснение. Очень часто ребенку не хватает слов или он не может сразу вспомнить нужное, тогда он сам начинает придумывать слова, подходящие по смыслу. Процесс создания новых слов на основе лексического, грамматического, фонетического материала родного языка носит название словотворчества [7; 8; 13; 16; 31]. Дети иногда просто не помнят, с какими корневыми морфемами употреблены во взрослой речи те или иные суффиксы, приставки и т. д. Используя классификацию словотворчества, предложенную Ушаковой Т. Н. [31], для слова «Antipathies» можно отметить один из принципов образования слов - принцип синтетических слов, основанный на подражании. Услышав какую-нибудь словесную форму, ребенок сейчас же создает подражательную.
У Алисы развита так называемая «личная речь». Как у субъекта познания, у нее преобладает ауди-альный канал восприятия.
There was nothing else to do, so Alice soon began talking again.
Так как никакого другого занятия у нее не было, Алиса вскоре опять заговорила сама с собой.
«Проговаривая» свои мысли вслух, ребенок частично меняет структуру мышления, начинает мыслить и поступать иначе, осознавая любые свои действия гораздо четче, чем если бы это была внутренняя речь. По мнению психологов, она способствует не только развитию рационального мышления, но и развивает эмоциональную составляющую психики, придает уверенности, формирует самооценку.
Do you think you could manage it?)
'And what an ignorant little girl she'll think me for asking!
No, it'll never do to ask: perhaps I shall see it written up somewhere.'
Вы бы смогли, как вы думаете?)
- Но ведь эта тетя тогда подумает, что я дурочка, совсем ничего не знаю!
Нет уж, лучше не буду спрашивать. Сама прочитаю! Там ведь, наверно, где-нибудь написано, какая это страна.
Дети учатся не только комментировать свои действия, но и прогнозировать и планировать свою деятельность. Постепенно поток личной речи переходит в сон, а во сне дети часто разговаривают.
There are no mice in the air, I'm afraid, but you might catch a bat, and that's very like a mouse, you know. But do cats eat bats, I wonder?'
Мышек тут, правда, наверное, нет, но ты бы ловила летучих мышей. Не все ли тебе равно, киса? Только вот я не знаю, кушают кошки летучих мышек или нет?
Вопросы, на которые ребенок не может ответить, не имеют значения, как они сформулированы.
'Do cats eat bats? Do cats eat bats?' and sometimes, 'Do bats eat cats?' for, you see, as she couldn't answer either question, it didn't much matter which way she put it.
Л. Кэрролл прибегнул к лексико-семантическому каламбуру: 'Do cats eat bats? Do cats eat bats?' ... 'Do bats eat cats?' для достижения юмористического эффекта, рифмуя "cats" "bats" и сознательно нарушая порядок слов. При противопоставлении слов "mice" ("mouse") и "bats" в значении «мышки» -«летучие мышки»; "bats" «летучие мышки» и «мошки» вопрос Алисы приобретает смысл.
При переводе Б. В. Заходер использовал прием компенсации, обыграв каламбур на лексическом уровне (обыгрывание корней и частей слова). Аллитерация [25] придает эффект детской оговорки: «кошки» - (летучие) «мышки» - «мошки».
Скушает кошка летучую мышку? Скушает кошка летучую мышку? А иногда у нее получалось: - Скушает мышка летучую мошку? Не все ли равно, о чем спрашивать, если ответа все равно не получишь, правда?
Алиса засыпает, внутренняя речь позволяет плавно перейти в фазу сна. Во время сна происходит обработка информации, видения становятся непосредственным отображением процесса поиска взаимосвязей, «перекрестными ссылками» между различной информацией, хранящейся в памяти.
She felt that she was dozing off, and had just begun to dream that she was walking hand in hand with Dinah, and saying to her very earnestly, 'Now, Dinah, tell me the truth: did you ever eat a bat?'
А потом она заснула по-настоящему, и ей уже стало сниться, что она гуляет с Динкой под ручку и ни с того ни с сего строго говорит ей:» Ну-ка, Дина, признавайся: ты хоть раз ела летучих мышей?»
Иначе говоря, мышление лишь наглядными образами ограничивает владение понятиями, несмотря на широкое использование слов субъектом. Слова играют еще роль обозначения предметов, а не как отражение существенных свойств предметов. Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию [22, с. 453]. Несхематизированные образы чрезвычайно характерны для интеллектуальных операций на ранних стадиях развития. Они являются предшественниками более чистых логических операций, которым они при некоторых обстоятельствах могут даже препятствовать [4]. Реальное использование языка ограничено опытом индивида, его когнитивными и психологическими качествами, использование языка фиксирует конкретные реализации структур мышления и поведения индивида. Чему индивид обучен и каково его реальное поведение, зависит от конкретной ситуации и индивидуальных факторов [29, с. 36-37].
Заключение. Таким образом, в процессе познания индивид, классифицируя и интерпретируя факты реальности, создает так называемые ментальные модели, которые позволяют делать умозаключения
и предсказывать ход событий, понимать явления, принимать решения и следить за их исполнением. С помощью таких моделей язык создает репрезентации, сопоставимые с теми, что возникают из опыта непосредственного взаимодействия с миром. Ментальные модели детей дошкольного возраста, обладающих наглядно-образным мышлением, отличаются от ментальных моделей взрослых прежде всего объемом когнитивного опыта. Для адаптации и интерпретации реальности маленький субъект пользуется наглядно-образным мышлением. Особенностью наглядно-образного мышления является наличие «личной» речи, активное словотворчество, наличие метафорических переносов, активное развитие рационального мышления, эмоциональной составляющей психики, сортировка предметов по перцептивным признакам и отсутствие умения обобщать; сосредоточенность внимания на объекте; частоте и характере вопросов; познавательном интересе, любознательности и исследовательском поведении. Следует отметить готовность субъекта переходить из фрейма во фрейм, умение моделировать новую систему интерпретации, разворачивать предметы непривычными сторонами, примысливать условия, при которых обычные предметы рассматриваются как нормальные, естественные со стороны своих второстепенных качеств. Детская языковая картина мира отражает определенный способ восприятия и организации мира в соответствии с его опытом и знаниями.
Список литературы
1. Баранов А. Н., Паршин П. Б. К построению словаря терминов когнитивной науки // Когнитивные исследования за рубежом: Методы искусственного интеллекта. - М., 1990. - C. 139-149.
2. Большая психологическая энциклопедия. URL: http://psychology.academic.ru/ (дата обращения: 08.01.2017)
3. Большой латинско-русский словарь. URL: (http://linguaetema.com/vocabula/alph.php) (дата обращения: 08.01.2017).
4. БрунерДж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком. URL: http://www. psychology-online.net/ailicles/doc-1563.html (дата обращения: 08.01.2017).
5. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 436-465.
6. ГадаевА. В. Реакция на внезапное, неожиданное событие. URL: http://www.proza.ru/2013/01/25/688 (дата обращения: 08.01.2017).
7. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М. ВЛАДОС, 2007. - 244 с.
8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в подготовительной к школе группе детского сада. Планы занятий. Серия «Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду». - М.; Мозаика-синтез, 2012. - 142 с.
9. Глазунова О. И. Логика метафорических преобразований. - СПбГУ, 2000. - 190 с.
10. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест, 1998. - 660 с.
11. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. - М.: Прогресс, 1970. - 271 с.
12. Джонсон-Лэрд Ф. Процедурная семантика и психология значения // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1988. - Вып. XXIII. - С. 234-257.
13. Дудников А. В. Современный русский язык. - М.: Высшая школа, 1990. - 424 с.
14. Ефремова Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка Ефремовой Словари и энциклопедии на Академике. URL: http://dic.academic.ru/searchall.php. (дата обращения: 19.01.2017).
15. Заходер Б. В. Пересказ с английского. Льюис Кэрролл. Алиса в стране чудес (Перевод Бориса Заходера) URL: http://www.wonderland-alice.ru/translations/zahoder/(дата обращения: 19.01.2017).
16. Зубкова О. «Словотворчество в дошкольном возрасте» URL:http://www.maam.ru/detskijsad/slovot-vorchestvo-v-doshkolnom-vozraste.html (дата обращения: 19.01.2017).
17. Ивин А. А. Основание логики оценок. - М.: МГУ, 1970. - 230 с.
18. Иссерс О. С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий // Вестник ОмГУ: Омский государственный университет, 1999. - Вып. 1. - С. 74-79.
19. Калашникова Л. В. Метафора и когнитивно-дискурсивное моделирование действительности. -Орел: Изд-во Орел ГАУ 2008. - 304 с.
20. Калашникова Л. В. Роль воображения в процессе моделирования действительности. Интеллектуализация образа // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Северо-Осетин-ский государственный университет. - Владикавказ: Изд-во СОГУ 2016. - Вып. 3. - С. 102-107.
21. Келли Дж. Теория личности: Психология личностных конструктов. - СПб.: Речь, 2000. - 249 с.
22. Конт О. Закон трех стадий истории // Религия и общество. Хрестоматия по социологии религии. - М., Наука 1994. - Ч. 1. - C. 453.
23. Куайн У. В. Слово и объект. (Язык и истина) // Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Радуга, 1986. - Вып. 18. - С. 24-98.
24. Кубрякова Е. С., Демьянков B. C., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Филол. ф-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. 245 с.
25. Литературная энциклопедия URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_literature/ (дата обращения: 19.01.2017).
26. Найссер У. Познание и реальность. - М.: Прогресс, 1981. - 230 с.
27. Нильсен Е. А. Концептуальная метафора времени в сказках Л. Кэрролла. URL: http://pandia.ru/ text/78/243/17342.php. (дата обращения: 19.01.2017).
28. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Прогресс, 1969. - С. 18-69.
29. Ришар Жан Франсуа. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. - М.: Институт Психологии РАН, 1998. - С. 36-37.
30. Ушаков Д. Н. Толковый словарь. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1064310 (дата обращения: 20.01.2017).
31. Ушакова Т. Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. - М., 1970. - № 6. -С. 114-127.
32. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. URL: http://psychology_pedagogy.aca-demic.ru/(дата обращения: 20.01.2017).
33. Carroll Lewis Alice's adventures in wonderland. URL: http://englishfromhome.ru/books/alice_in_won-derland.php. (дата обращения: 20.01.2017).
34. Gentner D., & Stevens A. (Eds.).Mental models. Hillsdale - NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1982. -Р. 54.
35. Johnson-Laird P. N. Mental models in cognitive science // Cognitive Science. - 1980. - P. 4, 71-115.
36. Keller Janet Dixon. Schemes for Schemata. In: New Direction in Psychological Anthropology / Janet Dixon Keller, Theodor Schwartz, Geoffry M. White, Catherine A. Lutz (eds.) Cambridge University Press, 1994. - P. 59-61.
37. Lakoff G., Johnson М. Metaphors We Live By. - Chicago: L., 1980. - 420 p.
38. Miller W., Ervin., Susan. The development of grammar in child language. - In: Ursula Bellugi and R. W. Brown (Eds.). The acquisition of language. Monogr. Soc. Res. - «Child Developm.». 1964, vol. 29, 9-34.
39. Oxford Dictionaries. https://en.oxforddictionaries.com/definition/.
40. ReichardS., Schneider M., RapoportD. The development of concept formation in children. - «Amer. J. Orthopsychiat.», 1944. - Vol. 14. - Р. 156-161.
41. Rosh E. H. Human categorization [Text] //Advances in cross-cultural psychology. - L., 1975.
42. Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition). - Chicago, 1948.
43. Wolf G. Cognition as Comprehension. - 2001. - 26 June.
Калашникова Лариса Валентиновна, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков, Орловский государственный аграрный университет им. Н. В. Парахина, г. Орел, Россия.
Larisa V. Kalashnikova,
Orel State Agrarian University,Orel, Russia
PECULIARITIES OF CHILDREN LINGUISTIC WORLD VIEW AS THE WAY OF PERCEIVING AND WORLD KNOWLEDGE ORGANIZATION AS AN EXAMPLE OF LITERARY WORK FRAGMENT
The article is devoted to the investigation of peculiarities of children linguistic world view, which reflects the way of perceiving and world knowledge organization by a child according to his experience and age. The world view depicted in children language differs greatly from the world view of adult carriers of linguistic conscientiousness. A person acting in the world is a prisoner of his own interpretations of this world because very often we pay more attention to the meaning of the fact then to the objective fact itself. Our internal representation of reality has some similarity with external reality, but when we abstract and convert information, we do it in relation to our previous experience. The completeness of person's perception is influenced by his experience, skills and knowledge. Because of the fact that children cannot systematize their knowledge, cognitive experience of a little subject is limited with perceptional impressions. Cognitive experience of a child is not as rich as cognitive experience of an adult. If an object, a phenomenon are new to a subject or don't exist in real life and memory doesn't has cognitive structures of individual or collective intelligence, imagination - ability to form in the mind images being pushed closer to the reality and which can be controlled for choice, - is switched on.
The author focuses on the specific features of concept developing and detecting causal connections in children. As follows from the piece of art discourse analysis, the child's eye-mindedness peculiarities become apparent. Eye-mindedness is characterized with "individual" speech, dynamic word creation, metaphorical mapping, active development of rational thinking, emotional constituent of mentality, sorting of objects according to perceptive characteristics, absence of ability to generalize, concentration of attention on object, frequency and issues nature, cognitive interest, intellectual curiosity and investigative behavior. Actual language usage is limited with person's experience, his cognitive and psychological qualities. Language usage records specific implementations of intelligence structures and person's behavior.
Key words: cognition, eye-mindedness, cognition, mental model, subject, reality, "individual" speech, word creation.
References
1. Baranov A. N., Parshin P. B. K postroeniju slovarja terminov kognitivnoj nauki [To the composition of cognitive science glossary]: Kognitivnye issledovanija za rubezhom: Metody iskusstvennogo intellekta [Cognitive investigations abroad: Artificial intelligence methods], Moscow, 1990, pp. 139-149.
2. Bol'shaja psihologicheskaja jenciklopedija (Great psychological encyclopedia) Available at http://psy-chology.academic.ru/ (access at 08 January 2017).
3. Bol'shoj latinsko-russkij slovar' (Big Latin-Russian dictionary) Available at (http://linguaeterna.com/ vocabula/alph.php) (access at 08 January 2017).
4. Bruner Dzh. O dejstvennom i nagljadno-obraznom predstavlenii mira rebenkom (About child's active and visual imaginary representation of the world) Available at http://www.psychology-online.net/articles/doc-1563.html (access at 08 January 2017).
5. Vygotskij L. S. Voobrazhenie i ego razvitie v detskom vozraste [Imagination and its development at an early age]. Sobranie sochinenij, Moscow: Pedagogika, 1982, in 6 vol., vol. 2, pp. 436-465.
6. Gadaev A. V Reakcija na vnezapnoe, neozhidannoe sobytie (Reaction to sudden and unexpected event) Available at http://www.proza.ru/2013/01/25/688 (access at 08 January 2017).
7. Gvozdev A. N. Voprosy izuchenija detskoj rechi. [Problems of child speech study], Moscow: VLADOS, 2007, 244 p.
8. Gerbova V V. Zanjatija po razvitiju rechi v podgotovitel'noj k shkole gruppe detskogo sada. Plany zan-jatij Serija «Biblioteka programmy vospitanija i obuchenija v detskom sadu» [Lessons on speech development in preparative to school group of the kindergarten. Lesson plans] Serija «Biblioteka programmy vospitanija i obuchenija v detskom sadu», Moscow: Mozaika-sintez, 2012, 142 p.
9. Glazunova O. I. Logika metaforicheskih preobrazovanij [Logic of metaphorical transformations], St. Petersburg: St. Petersburg State University Publishing House, 2000, 190 p.
n. b. KAnAmmoBA
10. Golovin S. Ju. Slovar' prakticheskogo psihologa. [Dictionary ofpractical psychologist], Moscow: AST, Harvest, 1998, 660 p.
11. Gregori R. L. Glaz i mozg. Psihologija zritel'nogo vosprijatija [Eye and brain. Psychology of visual perception], Moscow: Progress, 1970, 271 p.
12. Dzhonson-Lerd F. Procedurnaja semantika i psihologija znachenija [Procedural semantics and psychology of meaning]. Novoe v zarubezhnoj lingvistike [New in Foreign Linguistics]. Moscow: Progress, 1988, no XXIII, pp. 234-257.
13. Dudnikov A. V. Sovremennyj russkij jazyk [Modern Russian language], Moscow: Vysshaja shkola, 1990, 424 p.
14. Efremova T. F. Sovremennyj tolkovyj slovar' russkogo jazyka Efremovoj. Slovari i entsiklopedii na Akademike (Dictionaries and Encyclopedias at Academica). Available at: http://dic.academic.ru (access at 19 January 2017).
15. Zahoder B. V. Pereskaz s anglijskogo. L'juis Kjerroll. Alisa v strane chudes (Perevod Borisa Zahodera) (Narration from English. Lewis Carroll. Alice's adventures in Wonderland (Boris Zakhoder translation) Available at: http://www.wonderland-alice.ru/translations/zahoder/ (access at 19 January 2017).
16. Zubkova O. «Slovotvorchestvo v doshkol'nom vozraste» («Word creation at preschool age») Available at: http://www.maam.ru/detskijsad/slovotvorchestvo-v-doshkolnom-vozraste.html (access at 19 January 2017).
17. Ivin A. A. Osnovanie logiki ocenok [Foundation of logic of values], Moscow: Moscow State University Publishing House, 1970, 230 p.
18. Issers O. S. Rechevoe vozdejstvie v aspekte kognitivnyh kategorij [Linguisticpersuasion in the aspect of cognitive categories]. Vestnik Omskogo gosudarstvennogo universiteta [Omsk Sate University bulletin], 1999, no 1, pp. 74-79.
19. Kalashnikova L.V Metafora i kognitivno-diskursivnoe modelirovanie dejstvitel'nosti [Metaphor and cognitive and discoursive modeling of reality], Orel: Orel State Agrarian University Publishing House, 2008, 304 p.
20. Kalashnikova L. V Rol' voobrazhenija v processe modelirovanija dejstvitel'nosti. Intellektualizacija obraza [Imagination role in reality modeling process. Image intellectualization]. Aktual'nye problemy filologii i pedagogicheskoi lingvistiki. Severo-osetinskii gosudarstvennyi universitet [Actualproblems of philology and pedagogical linguistics. North-Ossetian State University], Vladikavkaz: North-Ossetian State University Publishing House, 2016, no 3, pp. 102-107.
21. Kelli Dzh. Teorija lichnosti (teorija lichnostnyh konstruktov). [A theory of personality. (Thepsychology of personal constructs)], St. Petersburg: Rech', 2000, 249 p.
22. Kont O. Zakon treh stadij istorii. [Law of three stages of history]. Religija i obshhestvo. Hrestomatija po so-ciologii religii [Religion and society. Reading book on sociology of religion], Moscow: Nauka, 1994, ch. 1, p. 453.
23. Kuajn U. V. Slovo i objekt. (Jazyk i istina) [Word and object. (Language and truth)] Novoe v zarubezhnoj lingvistike [New in Foreign Linguistics], Moscow: Raduga, 1986, no 18, pp. 24-98.
24. Kubrjakova E. S., Dem'jankov B. C., Pankrac Ju. G., Luzina L. G. Kratkij slovar' kognitivnyh termin-ov. [Concise dictionary of cognitive terms], Moscow: Moscow State University Publishing House, 1997, 245 p.
25. Literaturnaja jenciklopedija (Literature encyclopedia) Available at: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_ literature/ (access at 19 January 2017).
26. Naisser U. Poznanie i real'nost' [Cognition and reality], Moscow: Progress, 1981, 230 p.
27. Nil'sen E. A. Konceptual'naja metafora vremeni v skazkah L. Kjerrolla (Conceptual metaphor of time in L. Carroll's fairy tales) Available at: http://pandia.ru/text/78/243/17342.php. (access at 19 January 2017).
28. Piazhe Zh. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Selectedpsychological works], Moscow: Prosveshche-nie, 1969, pp. 18-69.
29. Rishar Zhan Fransua. Mental'naja aktivnost'. Ponimanie, rassuzhdenie, nahozhdenie reshenij. [Mental activity. Comprehension, reasoning, solution finding], Moscow: Institut Psihologii Rossiiskaia Akademiia Nauk, 1998, pp. 36-37.
30. Ushakov D. N. Tolkovyj slovar' (Defining dictionary) Available at:http://dic.academic.ru/dic.nsf/usha-kov/1064310 (access at 20 January 2017).
31. Ushakova T. N. O prichinah detskogo slovotvorchestv [About reasons of children word creation] Vo -prosy psihologii [Problems of psychology], Moscow, 1970, no 6, pp. 114-127.
32. Jenciklopedicheskij slovar' po psihologii i pedagogike (encyclopedic dictionary of psychology and pedagogics). Available at: http://psychology_pedagogy.academic.ru/ (access at 20 January 2017).
33. Carroll Lewis Alice's adventures in wonderland http://englishfromhome.ru/books/alice_in_wonder-land.php. (access at 20 January 2017).
34. Gentner D., & Stevens A. (Eds.)Mental models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1982, р. 54.
35. Johnson-Laird P. N. Mental models in cognitive science // Cognitive Science, 1980, p. 4, 71-115.
36. Keller Janet Dixon. Schemes for Schemata. In: New Direction in Psychological Anthropology / Janet Dixon Keller, Theodor Schwartz, Geoffiy M. White, Catherine A. Lutz (eds.) Cambridge University Press, 1994, p. 59-61.
37. Lakoff G., Johnson М. Metaphors We Live By, Chicago: L., 1980, 420 p.
38. Miller W., Ervin., Susan. The development of grammar in child language. In: Ursula Bellugi and R. W. Brown (Eds.). The acquisition of language. Monogr. Soc. Res. «Child Developm.», 1964, vol. 29, 9-34.
39. Oxford Dictionaries. https://en.oxforddictionaries.com/definition/.
40. Reichard S., Schneider M., Rapoport D. The development of concept formation in children. «Amer. J. Orthopsychiat.», 1944, vol. 14, 156-161.
41. Rosh E. H. Human categorization [Text] / E. H. Rosh //Advances in cross-cultural psychology, L., 1975.
42. Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition), Chicago, 1948.
43. Wolf G. Cognition as Comprehension / G. Wolf, 2001, 26 June.
Larisa V. Kalashnikova, Doctor of Philology, Professor, Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Education. "Orel State Agrarian University named after N. V. Parakhin", Foreign Languages Department; Head, Orel, e-mail: lkalashnikova@inbox.ru
Для цитирования: Калашникова Л. В. Особенности детской языковой картины мира как способа восприятия и организации знаний о мире на примере фрагмента художественного произведения // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2017. № 2. С. 95-106.
For citation: Kalashnikova L. V. (2017). Peculiarities of children linguistic world view as the way of perceiving and world knowledge organization as an example of literary work fragment. Aktual'nye problemy filologii i pedagogiceskoj lingvistiki, 2017, 2, рр. 95-106 (In Russ.).
