CC BY
67
методологические основы преподавания филологических дисциплин
Л.В. Калашникова ORCID Ю: 0000-0002-4809-5446
Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева, г. Орел, Россия
УДК 821.161.1:801.73
МЕТАФОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВООБРАЖЕНИЯ. РОЛЬ ВООБРАЖЕНИЯ В РЕШЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ НА ЭТАПЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-177-188
Статья посвящена актуальной проблеме - метафорическим аспектам воображения. Индивид, творя, использует опыт, знания предыдущих поколений, обогащая свой собственный и добавляя элемент самобытности, индивидуальности в мировой опыт. В процессе решения когнитивных задач пространственное воображение помогает субъекту создавать ментальные образы, не прибегая к их визуализации. На этапе наглядно-образного мышления воображение играет важную роль в когнитивной деятельности ребенка и вносит свой вклад в непрерывный процесс познания мира ребенком. Познавая действительность, общаясь со взрослыми, ребенок по-своему, в меру развития своего когнитивного опыта, пытается осмыслить окружающую его «метафорическую действительность» буквально, прибегая к собственной интерпретации и выстраиванию новых смыслов. Когнитивный опыт ребенка не так богат, как у взрослого, поэтому в процесс познания вносится элемент фантазии. Ребенок сравнивает свои немногочисленные ментальные модели с объектами реальности, моделируя собственную реальность на основании общих типичных признаков, «считывая» (сверяя) знакомую информацию и заполняя информативные пустоты. Все, что ребенок узнает, ложится в основу игр и рассказов, которые помогают ему усвоить вновь узнанное. Дети способны к самостоятельному построению некоторых метафорических конструкций, находя новые функции для знакомых предметов, которые позволяют выстраивать межфреймовые связи, обладающие мощной эвристической силой. Анализ языковой картины мира субъекта, представленной во фрагменте художественного произведения, позволил сделать вывод о том, что метафора является универсальным орудием мышления и познания мира во всех сферах деятельности.
Ключевые слова: метафора, метафорические аспекты, когнитивные структуры, реальность, репрезентация, воображение, ментальная модель, наглядно-образное мышление, концепт, образ.
Введение. Познавая мир, мы строим ментальные модели, которые основываются на предыдущем опыте и включают идеи, стратегии, способы понимания, - все то, что существует в уме человека и направляет его действия, объясняет причины и следствия, придает смысл жизненному опыту. Рамки и предписания этих моделей и эталонов накладывают свой отпечаток на восприятие, а значит, и на то, как мы воспринимаем окружающую нас реальность.
Обзор литературы. «Ментальные модели позволяют человеку делать умозаключения и предсказывать ход событий, понимать явления, принимать решения и следить за их исполнением, с их помощью язык создает репрезентации, сопоставимые с теми, что возникают из опыта непосредственного взаимодействия с миром, наконец, они служат связующим звеном между словами и миром» [24; 30; 31, р. 397].
Ментальные модели, не являющиеся результатом перцепции, могут представлять разные типы ситуаций - действительные, возможные и воображаемые. Такие модели в принципе могут быть как физическими, так и концептуальными, в большинстве случаев дискурс порождает концептуальную модель. Концептуальные модели предполагают наличие определенных механизмов для осуществления рекурсивного пересмотра самих себя, а также для представления сочинительных и условных связей, операций отрицания и квантификации [9].
По теории Косслинга, благодаря пространственному воображению, в процессе решения когнитивных задач, мы можем создавать ментальные образы, не прибегая к их визуализации [33]. Наша пространственная репрезентативная система создает репрезентации, являющиеся моделями физических или функциональных аспектов окружающего мира [25].
Окружающая действительность и ее образ, формируемый в сознании субъекта, не тождественны. Сознание конструирует сложные внутренние репрезентации в результате воздействия серии специфических символов, которые генерируют ответные внутренние реакции, в результате которых в самом упрощенном варианте воспринимаемые образы, впечатления подвергаются анализу. В ходе такого анализа объект абстрагируется, т.е. он представляется изолированным от других объектов, при этом происходит абстрагирование частей объекта. Эти образы далее подвергаются преобразованиям двух базовых типов. В процессе синтеза эти образы вступают в новые сочетания и связи, а далее сознание придает им совершенно новый смысл [16; 17].
Всякий творческий процесс основан на предшествующем опыте и включает его в виде отдельных составляющих элементов. Индивид, творя, использует опыт и знания предыдущих поколений, обогащая свой собственный и добавляя элемент самобытности, индивидуальности в мировой опыт.
Моделирование и разрешение ситуации проблемной в плане представлений лежит в основе наглядно-образного мышления. Согласно словарной дефиниции «с его помощью наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета, ибо в образе может фиксироваться одновременно видение предмета с нескольких точек зрения» [7, с. 123]. Наглядно-образное мышление устанавливает непривычные, невероятные сочетания предметов и их свойств и сходно с воображением. Внесение элемента фантазии является особенностью продуктивного воображения.
Совершенно очевидно мнение Грегори Р.Л.: «если бы мозг не был способен заполнять пробелы и делать выводы на основании скудных данных, при отсутствии сенсорной информации, прекратилась бы всякая активность» [8, с. 247]. Память помогает субъекту извлечь из своих глубин информацию о прошлом опыте. Если предмет, явление, факт являются новыми для субъекта, или не существуют в реальной жизни, а память не располагает когнитивными структурами личного или коллективного опыта, включается воображение - умение формировать образы, приближенные к реальности, которыми можно управлять по своему усмотрению [9].
Природа воображения до сих пор во многом остается загадкой для ее исследователей, но его виды и функции описаны достаточно подробно. Предложенное Кантом И. разделение воображения на продуктивное и репродуктивное отражает лежащие в его основе мыслительные операции. Субъект с помощью репродуктивного воображения воспроизводит предмет или мысленно восстанавливает его, заимствуя отсутствующие детали у других предметов [11].
Воображение - познавательный высший процесс, психологическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимающихся человеком в действительности. В частности, М.Б. Беркинблит и А.В. Петровский считают, что «воображение - это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров, их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует, из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными» [2].
В дискурсе художественного произведения репродуктивное воспроизведение основано на ассоциативно-образных свойствах воображения, например, метафорических переносах [12, с 35]. Метафорический перенос, как отмечают Лакофф Дж. и Джонсон М., «представляет собой сложную мыслительную операцию, состоящую в способности абстрагировать какой-либо признак от одного предмета и увидеть его в другом» [34, р. 394]. Чем более многопризнаковым, информативно-богатым и нерасчлененным
является образ, стоящий за словом, тем легче это слово метафоризируется. Образность таких слов велика. Обращение к когнитивным категориям: концептам, сценариям дает возможность подробно описать мотивы для метафорического переноса, выявить неоднородность содержания, значимость нестандартного употребления метафоры от экстралингвистических знаний. Метафора активно участвует в формировании концептуальной картины мира, играет крайне важную роль в интеграции вербальной и образно-чувственной систем человека (А.К. Баранов, Ю.Н. Караулов, Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, Г.Г. Скляревская и другие).
Опыт коммуникации у маленьких детей (игры, прослушивание и чтение стихов, сказок, басен, притч, былин, просмотр мультфильмов, картинок и т.д.) позволяет переносить способности человека на другие предметы [10]. Дети, находясь в игровой плоскости, создают свой собственный мир, легко измеряя природу одной вещи свойствами другой [19]. Такая способность облегчает понимание метафор в доступной для них форме - в виде песенок, загадок, пословиц, поговорок. Познавая действительность, общаясь со взрослыми, ребенок по-своему, в меру развития своего когнитивного опыта, пытается осмыслить окружающую его «метафорическую действительность» буквально, прибегая к собственной интерпретации и выстраиванию новых смыслов и их онтологизации.
Когнитивный опыт маленького ребенка не так богат, как у взрослого, именно поэтому в процесс познания вносится элемент фантазии. Дети - большие фантазеры, они живут в двух параллельных мирах - настоящем и выдуманном. Ребенок сравнивает свои ментальные модели, пусть и немногочисленные, с объектами реальности, моделируя собственную реальность на основании общих типичных признаков, «считывая» (сверяя) знакомую информацию и заполняя информативные пустоты, той, что имеется в памяти, по принципу аналогии.
Нельзя не согласиться с мнением Е.Е. Сапоговой о «способности сознания отражать действительность путем осмысления предметов и явлений одной категории в терминах предметов и явлений другой категории: развитие метафорических аспектов сознания является составной частью процесса развития воображения» [21, с. 5-13].
Человек способен не только уловить неявное сходство, но и создать его силой своего воображения, сопоставляя несопоставимое и соизмеряя несоизмеримое. При этом сила воображения позволяет переосмысливать фрагменты и системы прошлого опыта, создавая новые модели - фрагменты осмысления объектов в терминах других, не свойственных им, систем. Метафора, по мнению Н.Д. Арутюновой позволяет «извлекать признаки из предмета, превращать мир предметов в мир смыслов» [1].
Методы исследования. В работе были использованы методы контрастивного, компаративного, сопоставительного анализа, дефинирование.
Результаты и дискуссия. В пределах формируемого образа мира метафора помогает субъекту познавать окружающую реальность, структурируя и систематизируя ее; «способствует образованию обладающих большой эвристической силой межфреймовых связей сращиванию отдельных областей знаний о действительности друг с другом, концептуализации системы индивидуальных представлений в картине мира и, в конечном итоге, к формированию новых фрагментов действительности» [1]. В произведении Льюиса Кэрролла «Приключения Алисы в Стране чудес» на английском языке [27] Алиса, провалившаяся в кроличью нору, попадает в другой мир, мир воображения и фантазии.
Alice was not a bit hurt, and she jumped up on to her feet in a moment: she looked up, but it was all dark overhead; before her was another long passage, and the White Rabbit was still in sight, hurrying down it [27].
Сигналом перехода в плоскость воображения являются общепризнанные метафоры: длинный коридор «long passage» (в английском слове to pass - одно из значений - «переход») и Белый кролик. Алиса оказывается в зале, где много дверей (английское слово «door» - «дверь», «ворота», а в переносном значении - «дорога»), но они все заперты.
There were doors all round the hall, but they were all locked; and when Alice had been all the way down one side and up the other, trying every door, she walked sadly down the middle, wondering how she was ever to get out again [27].
Это - метафора реальности с ее загадками и тайнами, с которыми сталкивается ребенок.
Границы детского сознания очень подвижны. В повседневной жизни маленький ребенок, решая задачи разной степени сложности, ощущает себя или очень маленьким, или очень большим, поэтому
Алиса тоже постоянно становится то маленькой, то большой относительно занимаемого пространства, а точнее окружающей действительности.
Желание выбраться из темного коридора, т.е. из неведения, очень велико: «how she was ever to get out». Алиса находит маленький ключик, символ того, что выход все-таки есть.
...and Alice's first thought was that it might belong to one of the doors of the hall [27]. Если есть ключ, то есть и дверь, которую он открывает. Дверь была слишком мала, а желание выбраться из темного зала слишком велико. Для передачи эмоционального состояния Алисы Л. Кэрролл использует риторическое восклицание и эмфатическую конструкцию «either ..., or»:
...but, alas! either the locks were too large, or the key was too small, but at any rate it would not open any of them [27].
Девочка очень хочет попасть в чудесный сад, выбравшись из темной комнаты «longed to get out of that dark hall». Подразумевается оппозиция «get out» и «get in». В дискурсе - глагол «get out», подчеркивает цель Алисы - найти выход (а не «вход»). Способность к осознанию себя качественно повышает область сознания и расширяет одновременно область возможностей выхода за пределы настоящей ситуации.
How she longed to get out of that dark hall, and wander about among those beds of brightflowers and those cool fountains... [27]
Увы, дверь была так мала, что Алиса едва ли смогла просунуть туда голову.
...but she could not even get her head thought the doorway; "and even if my head would go through,' thought poor Alice, it would be of very little use without my shoulders [27].
Выражение «be of very little use without my shoulders» («...что толку! Кому нужна голова без пле-чей?» перевод Н.М. Демуровой) очень похоже на русский фразеологизм «иметь голову на плечах» -быть умным, сообразительным [15]. Словарь английских фразеологизмов «Collins Cobuild Dictionary of Idioms» предлагает эквивалент «have a good head on one's shoulders» [28].
Все предметы вокруг нее маленькие: «a little three-legged table; a tiny golden key». Запускается мыслительный процесс сравнения: «a little door about fifteen inches high; the locks were too large, or the key was too small». В английском языке используются прилагательные со значением «маленький, крошечный»; частица too и оппозиция «too large» - «too small». Алиса оценивает свое положение относительно пространства, определяет размеры, сравнивая себя и окружающие ее предметы:
...a small passage, not much larger than a rat-hole: she knelt down and looked along the passage into the loveliest garden you ever saw [27].
Метафора-сравнение «a rat-hole», эмфатическая конструкция «the loveliest garden you ever saw», обращение к невидимому собеседнику, и прилагательное в превосходной степени указывают на маленькие размеры двери, ведущей в прекрасный сад, и огромное желание Алисы. И вот тогда ребенок обращается к опыту решения задач и поиску набора стандартных ситуаций: «Oh, how I wish I could shut up like a telescope!».
Не располагая богатым когнитивным опытом в силу своего возраста, на основе интуитивного чувства схожести, через построение нового фрейма вокруг одного признака, так поступают все дети, девочка прибегает к метафоре, а точнее, создает ее (в сознании возникает образ складывающейся подзорной трубы) и находит оптимальное решение, не задумываясь. Она уверена, что смогла бы сложиться как подзорная труба, если бы знала с чего начать. Эмфатические конструкции, сослагательное наклонение в дискурсе отражают ее желание и эмоциональное состояние. Буквальное «out-of-the-way things» -единственное, что пришло на ум Алисе, чтобы определить необычные вещи, которые с ней происходят.
I think I could, if I only know how to begin.' For, you see, so many out-of-the-way things had happened lately, that Alice had begun to think that very few things indeed were really impossible [27].
Выражение «really impossible» можно интерпретировать в прямом смысле: действительно, в реальной жизни такое невозможно. Тем не менее задача должна быть решена. Алиса, прибегая к внутренней речи, рассуждая, пытается сформировать сценарий своих действий, выбирая известные алгоритмы поведения. Она уверена, бездействовать нельзя, поэтому рассуждает весьма логически: 1. если один ключ не подходит, то должен быть другой:
There seemed to be no use in waiting by the little door, so she went back to the table, half-hoping she might find another key on it... [27]
2. если есть инструкция как нужно складывать подзорную трубу, то обязательно должна быть книга или инструкция по «складыванию» людей: «... or at any rate a book or rules for shutting people up like telescopes».
В ситуации появляется новый, неожиданный фактор, влияющий на поведение субъекта - маленькая бутылочка с бумажным ярлыком:
...this time she found a little bottle on it, ("which certainly was not here before,' said Alice,) [27]. Изменение условий влечет изменение поведения, типичного для стандартной ситуации: ...and round the neck of the bottle was a paper label, with the words DRINK ME' beautifully printed on it in large letters [27].
Осознание незнакомой ситуации изменяет субъективное восприятие действительности. Оппозиция «a little bottle» и «large letters» указывает на осложнение ситуации и необходимости поиска нового решения.
Внутренняя речь Алисы не только отражает мыслительный процесс поиска необходимой когнитивной структуры, но и характеризует ее как рассудительную, умную девочку, усвоившую правила безопасности «the wise little Alice», но теперь, по мере нарастания проблемы, Алиса ощущает себя маленькой и беспомощной. Для того, чтобы принять правильное решение, ребенку необходимо проанализировать, оценить ситуацию с точки зрения полезности и безопасности. Обычно такую роль советчика выполняют взрослые, но рядом с Алисой никого не было, поэтому она вступила во внутренний диалог с собой: задавая вопросы и отвечая на них, рассуждая, так как будто бы она разговаривала со взрослыми.
...It was all very well to say "Drink me,' but the wise little Alice was not going to do THAT in a hurry. "No, I'll look first,' she said, "and see whether it's marked "poison" or not' [27].
Усвоенная ребенком из обучения форма задает устойчивый стандартный фрейм, малоподвижный контекст для рассмотрения предметов или явлений:
... for she had read several nice little histories about children who had got burnt, and eaten up by wild beasts and other unpleasant things, all because they WOULD not remember the simple rules their friends had taught them..
...and she had never forgotten that, if you drink much from a bottle marked "poison,' it is almost certain to disagree with you, sooner or later [27].
В рассуждениях Алисы можно проследить причинно-следственную связь событий.
However, this bottle was NOT marked"poison,' so Alice ventured to taste it, and finding it very nice, (it had, in fact, a sort of mixedflavour of cherry-tart, custard, pine-apple, roast turkey, toffee, and hot buttered toast,) she very soon finished it off [27].
Маленькие дети верят на слово. В данном случае возможно упомянуть об эффекте лингвистической относительности, проявляющейся в воздействии языка на мыслительные процессы и влекущей за собой принятие решения [23; 26, p. 7; 32].
Познавательный процесс начинается с удивления, которое появляется при встрече с необычными, противоречащими жизненному опыту или не укладывающимися в привычные представления вещами. «Удивление» - состояние, вызванное сильным впечатлением от чего-нибудь, поражающего неожиданностью, необычайностью, странностью или непонятностью. Это - «когнитивная эмоция, появляющаяся при возникновении неожиданной ситуации» [7]. Это - адекватная реакция на отклонение от нормы. Если неожиданная ситуация окажется опасной, то удивление переходит в страх. Если неожиданная ситуация окажется безопасной, то удивление переходит в интерес» [5; 10].
"What a curious feeling!' said Alice; I must be shutting up like a telescope.' [27]
Если неожиданная ситуация окажется приятной, то удивление переходит в радость, а положительный опыт - превращается в когнитивную структуру [5].
...her face brightened up at the thought that she was now the right size for going through the little door into that lovely garden [27].
Об этом сигнализирует появление метафоры «brightened up at the thought», указывающей на эмоциональное состояние и реакцию на принятие правильного решения для достижения цели. Воображение тесно связано с эмоциональной сферой. Эта связь имеет двойственный характер: с одной стороны, образ способен вызвать сильнейшие чувства, с другой - возникшая однажды эмоция или чувство может
стать причиной активной деятельности воображения [4]. По мнению Л.С. Выготского, «все фантастические и нереальные наши переживания, в сущности, протекают на совершенно реальной эмоциональной основе», а «фантазия является центральным выражением эмоциональной реакции» [3; 4].
Восприятие собственного «Я» является важной отправной точкой любой деятельности человека. Дети не готовы к полному осознанию собственных действий, поэтому восприятие собственного «Я» у детей нестабильно. По этой причине, сталкиваясь в процессе познавательной деятельности с проблемами, они ощущают себя то маленькими, то большими.
Решив проблему, Алиса становится такого размера, «что теперь легко пройдет сквозь дверцу в чудесный сад» (перевод Н.М. Демуровой).
Детское воображение измеряет неизвестные свойства объектов, используя систему координат и измерений уже знакомых вещей.
First, however, she waited for a few minutes to see if she was going to shrink any further; she felt a little nervous about this; for it might end, you know,' said Alice to herself, 4n my going out altogether, like a candle... [27]
Постоянное изменение в размерах, неопределенность ситуации тревожит Алису и заставляет снова формировать новый фрейм. Появляется метафора свечи. Из опыта Алиса знает, что горящая свеча уменьшается, и очень боится исчезнуть вовсе. В силу небогатого когнитивного опыта девочка не может прогнозировать события:
... And she tried to fancy what the flame of a candle is like after the candle is blown out, for she could not remember ever having seen such a thing. [27]
Отсутствие когнитивного опыта компенсирует воображение. Алиса попыталась представить, как выглядит пламя свечи, когда свеча потухнет, но не смогла этого сделать, так как никогда этого не видела.
Осознание стабильности относительно пространства, т.е. ничего не случилось, придает уверенности девочке: цель достигнута, и она может попасть в сад.
After a while, finding that nothing more happened, she decided on going into the garden at once; but, alas for poor Alice! . [27]
Но, увы, ребенок не готов учитывать все внешние факторы, влияющие на решение поставленной задачи: ключ, видимый сквозь стекло, был недосягаем для Алисы.
When she got to the door, she found she had forgotten the little golden key, and when she went back to the table for it, she found she could not possibly reach it...
«Ключ» - метафора, несущая в себе мистический смысл. С одной стороны, - это символ освобождения, открытия, познания чего-либо, с другой стороны, - сокрытие чего-то от других, тайна, которую нужно разгадать.
Метафоры, которые встречаются в исследуемом фрагменте, - подзорная труба, свеча, ключ - симво-личны. Их можно отнести к категории визуальных образов, что обусловлено наглядно-образным мышлением у Алисы и детей ее возраста. Подзорная труба используется для рассматривания отдаленных предметов, которые кажутся больше, чем при рассматривании их простым (невооруженным) глазом [24]. Более того, такой оптический прибор дает перевернутое изображение удаленного предмета. Все именно так, как в мире фантазий: все логичное становится абсурдным и наоборот.
Свеча символизирует защиту, свет, и связанные с ним знания. Огонь свечи может помочь сконцентрировать ум и расшифровать самые серьезные загадки, решить давно назревшие проблемы, осознать существующее положение событий, чего так не хватало Алисе. И, наконец, для расшифровки тайн и загадок ключ - инструмент для достижения результата.
Попытка попасть в сад закончилась неудачей. Алиса заплакала. Дети всегда так поступают, когда им не удается сделать так, как хотелось; когда цель не достигается тем способом, какой они выбрали; когда они действуют неэффективно. В этом случае ребенок пытается найти выход из сложившейся ситуации, копируя поведение, речь взрослых и прибегая к внутреннему диалогу с самой собой:
"Come, there's no use in crying like that!" said Alice to herself, rather sharply. «I advise you to leave off this minute!» [27]
С одной стороны, это объясняется преобладанием аудиального канала восприятия, а с другой - так ребенку проще осознать ситуацию и свои действия.
«Личная речь» - свидетельство того, что у Алисы сформировано самосознание, которое наиболее явно проявляется в самооценке, т. е. в том, как она оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.
She generally gave herself very good advice (though she very seldom followed it), and sometimes she scolded herself so severely as to bring tears into her eyes; [27]
Разговаривая с самим собой, ребенок представляет своего собеседника, ругает его, поучает, дает советы; становится более уверенным. Это способ выражения индивидуальности и самоутверждения:
...and once she remembered trying to box her own ears for having cheated herself in a game of croquet she was playing against herself, for this curious child was very fond ofpretending to be two people.
"But it's no use now, " thought poor Alice, "to pretend to be two people! Why there's hardly enough of me left to make one respectable person!" [27]
«Проговаривая» свои мысли вслух, ребенок частично меняет структуру мышления, начинает мыслить и поступать иначе, осознавая любые свои действия [6].
По мере накопления опыта у ребенка формируется набор когнитивных структур и стереотип поведения, умение моделировать ситуацию. Когда Алиса увидела маленькую стеклянную коробочку, в которой лежал пирожок с надписью «съешь меня», она знала, что нужно делать. В ее сознании закрепился опыт: съев или выпив что-нибудь, она или уменьшится, или вырастет. Снова ребенок прибегает к личной речи для лучшего понимания ситуации и поиска оптимального решения, чтобы избежать неудачи как в прошлый раз. Активность Алисы приобретает направленный характер. Употребление предложения в будущем времени, сослагательного наклонения и модального глагола «can», означающего физическую возможность «I can reach the key»; «I can creep under the door», - все указывает на серьезные намерения и стремление к результату.
Well, I'll eat it,' said Alive, "and if it makes me grow larger, I can reach the key; and if it makes me grow smaller, I can creep under the door; so either way I'll get into the garden, and I don't care which happens! [27]' Несмотря на то что «grow larger» (в значении «расти», «увеличение») - «grow smaller» (в значении «уменьшаться», «уменьшение») противоположны по своему значению, для Алисы в данном случае они не являются антонимами: независимо от процесса (у глагола «grow» также есть значение «превращаться», т.е. изменяться), результат - один. Алиса, как и все дети, очень часто ощущала себя то маленькой, то большой в зависимости от ситуации, в которой оказывалась. С точки зрения психологии прием уменьшения / увеличения - разновидность психических механизмов воображения-акцентирования [13; 18].
Дети всегда преувеличивают. Акцентирование в сторону усиления какого-либо признака (преувеличение) принято называть гиперболой; напротив, в сторону уменьшения значения (преуменьшения) -литотой. По определению гиперболизация - преувеличение или преуменьшение предметов, соотношения их качеств и элементов и создание на этой базе образа воображения [13].
Особый интерес представляет выражение «grow smaller» (можно представить: «расти,увеличиваться, становиться больше» + «меньше»), состоящее из двух слов, противоположных по смыслу, которое можно рассматривать как оксюморон. Словарь литературоведческих терминов определяет оксюморон как «вид тропа: словосочетание, составленное из слов, противоположных по смыслу, основанное на парадоксе» [22]. Для оксюморона характерно намеренное использование противоречия для создания стилистического эффекта. С психологической точки зрения оксюморон представляет собой способ разрешения необъяснимой ситуации [14]. Снова Алиса сталкивается с неопределенностью:
She ate a little bit, and said anxiously to herself, Which way? Which way?', holding her hand on the top of her head to feel which way it was growing [27]
Дети всегда фантазируют, воспринимая мир фантазии и реальный мир как единое целое, не имеющее границ. Алиса была очень удивлена тому, что с ней ничего не случилось, когда она откусила пирожок. «В реальной жизни так всегда и бывает, когда ешь пирожки» (перевод Н.М. Демуровой).
...and she was quite surprised to find that she remained the same size: to be sure, this generally happens when one eats cake.. [27]
В мире своих фантазий Алиса успела привыкнуть к тому, что вокруг происходит одно только удивительное «out-of-the-way things»; ей показалось скучно и глупо, что жизнь опять пошла по-обычному:
...but Alice had got so much into the way of expecting nothing but out-of-the-way things to happen, that it seemed quite dull and stupid for life to go on in the common way... [27].
Эмфатическая конструкция «nothing but» указывает на грань между фантазией и реальностью, ведь действительно жизнь скучна и обыденна, когда ничего в ней не происходит. Неожиданная ситуация, в которой оказалась Алиса, заинтересовала ее, и в ожидании чего-то необычного, любопытная Алиса доела пирожок: «So she set to work, and very soon finished off the cake».
Детское воображение не имеет границ, маленькому фантазеру совсем необязательно создавать условия для «переключения» реальности и фантазии. Такое состояние Н.Д. Арутюнова называет «вторжением синтеза в зону анализа, представления (образа) в зону понятия, воображения в зону интеллекта, единичного в зону общего, индивидуальности в страну классов» [1].
Заключение. Таким образом, на этапе наглядно-образного мышления воображение играет важную роль в процессе решения ребенком познавательных задач, возникающих в процессе его когнитивной деятельности. Анализ языковой картины мира субъекта фрагмента художественного произведения дал основания для следующих выводов.
Ребенок познает мир в процессе игровой деятельности, в которой он или подражает взрослым, персонажам, или действует «понарошку», в этом случае игра приобретает символический характер. Решение познавательных задач всякий раз ставит ребенка в ситуацию выбора оптимального решения, направленного на положительный результат. В ходе решения задачи ребенку приходится прибегать к поиску необходимого алгоритма поведения, внимание направлено не на форму, а на содержание деятельности. Дискурс фрагмента анализируемого произведения изобилует инверсированными предложениями, эмфатическими конструкциями, предложениями с двойным отрицанием, восклицательными предложениями, усилительными и ограничительными словами и т.д.
Восприятие собственного «Я» является важной отправной точкой любой деятельности человека. Дети не готовы к полному осознанию собственных действий, поэтому восприятие собственного «Я» у детей нестабильно. Это проявляется в ощущении себя то большими, то маленькими, подвижном эмоциональном фоне, создании необычных образов. В анализируемом фрагменте нам удалось обнаружить интересные, необычные метафоры, заключающие в себе глубокие символические значения.
Очень часто в сложных ситуациях, сталкиваясь с проблемой выбора, дети прибегают к личной речи, местами переходящей во внутреннюю. В процессе принятия решения речь (личная, внутренняя) представляет собой способ рассуждения, выбора алгоритма поведения субъекта, выполняя «функцию своеобразных инструкций, в соответствии с которыми слушающий осуществляет ментальное конструирование смысла на когнитивном уровне» [29, p. 62].
C одной стороны, ограниченность набора ментальных моделей, отсутствие стереотипного мышления, которое предполагает выбор алгоритма поведения, с другой - нестабильное восприятие собственного «Я» в отношении окружающей действительности, игровая деятельность, подвижный эмоциональный фон, поиск новых функций для знакомых предметов в попытке «приостановить обыденную референцию» [20, с. 283-285] дают ребенку свободу «переключения» между образами и поиску неожиданных аналогий. Метафора синтезирует новые концепты, включает работу воображения и является универсальным орудием мышления и познания мира во всех сферах деятельности, создание новых метафорических конструкций позволяет устанавливать межфреймовые связи, обладающие мощной эвристической силой.
Библиографический список
1. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры / общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. С. 5-32.
2. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. 126 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
4. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. М.: Лабиринт, 1998. 347 с.
5. ГадаевА.В. Реакция на внезапное, неожиданное событие [Электронный ресурс]. URL: http://www. proza.ru/2013/01/25/688 (дата обращения: 18.06.2018).
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: ВЛАДОС, 2007. 244 с.
7. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест, 1998. 660 с.
8. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970. 271 с.
9. Джонсон-Лэрд Ф. Процедурная семантика и психология значения // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988. С. 234-257.
10. Калашникова Л.В. Особенности детской языковой картины мира как способа восприятия и организации знаний о мире на примере фрагмента художественного произведения // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Северо-Осетинский государственный университет, Владикавказ. Владикавказ: Изд-во СОГУ 2017. № 2(26). С. 95-106.
11. Калашникова Л.В. Виртуализация языковой картины мира на примере повести Аксакова К.С. «Облако» // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Северо-Осетинский государственный университет, Владикавказ. Владикавказ: Изд-во СОГУ 2018. № 1(29). С. 51-61.
12. Кассирер Э. Сила метафоры // Теория метафоры / общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. С. 33-43.
13. Козубовский В.М. Общая психология: Познавательные процессы: учебное пособие. Минск: Амалфея, 2008. 368 с.
14. КоротченкоЕ.С. Визуальный аналог оксюморона // Вопросы психологии. М., 2006. № 4. С. 3-21.
15. Кунин А.В. Большой англо-русский фразеологический словарь / А.В. Кунин. 5-е изд., исправл. М.: Живой язык, 1998. 944 с.
16. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека. С.В. Маланов. Изд-во «Московский психолого-социальный институт», 2003.
17. НемовР.С. Психология. Изд-во «Владос», 2003.
18. Общая психология. Психологические механизмы воображения [Электронный ресурс]. URL: http:// studbooks.net/16242/psihologiya/psihologicheskie_mehanizmy_voobrazheniya (дата обращения: 26.06.2018).
19. Пропп В.Я. Исторические корни «Волшебной сказки». Л., 1986. 361 с.
20. Рикёр П. Понимание и объяснение // Новая философская энциклопедия: в 4 т. / под ред. В.С. Сте-пина. М.: Мысль, 2010. С. 283-285.
21. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 5-13.
22. Словарь литературоведческих терминов. 2012 [Электронный ресурс]. URL: https://slovar.cc/lit/ term/2145249.html (дата обращения: 26.06.2018).
23. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. Вып. 1. М., 1960. С. 198-223.
24. Anderson J.R. Arguments Concerning Representations for Mental Imagery // Psychological Review. 1978. № 85(4). С. 249-276.
25. Bryant D.J., B. Tversky, et al. Internal and External Spatial Frameworks for Representing Described Scenes // Journal of Memory and Language. 1992. № 31. С. 74-98.
26. Carroll J.B. Language, Thought, and Reality; Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. Published jointly by Technology Press of MIT, John Wiley and Sons, Inc., Chapman and Hall, Ltd., London, 1956. 7.
27. Carroll Lewis. Alice's Adventures in Wonderland [Электронный ресурс]. URL: http://englishfrom-home.ru/books/alice_in_wonderland.php (дата обращения: 25.06.2018).
28. Collins COBUILD Idioms Dictionary. Harper Collins Publishers, 2006. 511 p.
29. Fauconnier G. Quantification, roles, and domains / U. Eco, M. Santambrogio, P. Violi (eds). Meaning and mental representation. Bloomington; Indianapolis, 1988. Pp. 61-80, 88.
30. John H. Holland, Keith J. Holyoak, RichardE. Nisbett, Paul R. Thagard. Induction: Processes of inference, learning and discovery. MIT Press; Cambridge, MA, 1986. 416 p.
31. Johnson-Laird P.N. Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference and Consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. 513 p.
32. Kennison Shelia. Introduction to language development. Los Angeles: Sage, 2013.
33. KosslynS.M. Image and brain: The resolution of the imagery debate. Cambridge, MA: MIT Press. 1994.
34. Lakoff G., Johnson М. Metaphors We Live By. Chicago: L., 1980. 420 p.
Калашникова Лариса Валентиновна, доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева», институт иностранных языков, кафедра английского языка, профессор. Орел, ул. Комсомольская, 95; e-mail: [email protected].
Для цитирования: Калашникова Л.В. Метафорические аспекты воображения. Роль воображения в решении познавательных задач на этапе наглядно-образного мышления // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2018. № 3(31). С. 177-188. DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-177-188.
METAPHORICAL ASPECTS OF IMAGINATION. IMAGINATION ROLE IN COGNITIVE PROBLEM SOLUTION AT THE STAGE OF EYE-MINDEDNESS DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-177-188
Larisa V. Kalashnikova ORCID iD: 0000-0002-4809-5446 Orel State University named after I.S. Turgenev,
Orel, Russia
The article is devoted to the essential problem - metaphorical aspects of imagination. An individual in the creative process uses experience, knowledge of the previous generations enriching own experience and adding the element of distinctiveness and individuality to the world's experience. During the process of cognitive problem solution, spatial imagination helps an individual to create mental images without their visualization. At the eye-mindedness stage, the imagination plays a very important role in the cognitive activity of a child and makes its own contribution to the continuous process of the child's world cognition. Cognizing the reality, communicating with adults a child tries to comprehend the surrounding «metaphorical reality» literally, in his own way and to the extent of his cognitive experience development, referring to his own interpretation and creating new meanings. A child's cognitive experience is not as rich as an adult's experience that is why the fantasy element is introduced into the cognitive process. A child compares his inconsiderable in number mental models with the reality objects, simulating his own reality based on the general typical features, «reading» (checking) the known information andfilling in the informative gaps with new one. Everything that a child learns forms the basis for his games and stories that help him to appreciate new information. Children are able to build independently some metaphorical constructions, finding new functions for familiar objects, which allow establishing of inter-frame connections possessing heuristic power. Analysis of the subject's linguistic worldview presented in the literary workfragment allows making the conclusion that metaphor is a universal tool of the intellection and the world cognition in all activity spheres.
Key words: metaphor, metaphorical aspects, cognitive structures, reality, representation, imagination, mental model, eye-mindedness, concept, image.
References
1. Arutyunova N.D. Metafora i diskurs [Metaphor and discourse], Teoriya metafory. Obshchaya redakciya N. D. Arutyunovoj i M. A. ZHurinskoj [Theory of metaphor. General editorship of M.D. Arutyunova andM.F. Zurinskaya], Moscow: Progress, 1990, pp. 5-32.
2. Berkinblit M.B., Petrovskij A.V Fantaziya i real'nost' [Fantasy and reality], Moscow: Politizdat, 1968, 126 p.
3. Vygotskij L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste: Psihologicheskij ocherk [Imagination and creation in childhood. Psychological study], Moscow: Prosveshhenie, 1991, 93 p.
4. Vygotskij L.S. Psihologiya iskusstva. Analiz ehsteticheskoj reakcii [Psychology of art. Aesthetic reaction analysis], Moscow: Labirint, 1998, 347 p.
5. Gadaev A.V. Reakcija na vnezapnoe, neozhidannoe sobytie (Reaction to sudden and unexpected event) Available at http://www.proza.ru/2013/01/25/688 (access at 18 June 2018).
6. Gvozdev A.N. Voprosy izuchenija detskoj rechi [Problems of child speech study], Moscow: VLADOS, 2007, 244 p.
7. Golovin S.Ju. Slovar' prakticheskogo psihologa [Dictionary of practical psychologist], Moscow: AST, Harvest, 1998, 660 p.
8. Gregori R.L. Glaz i mozg. Psihologija zritel'nogo vosprijatija [Eye and brain. Psychology of visual perception], Moscow: Progress, 1970, 271 p.
9. Dzhonson-Lerd F. Procedurnaja semantika i psihologija znachenija [Procedural semantics and psychology of meaning], Novoe v zarubezhnoj lingvistike [New in Foreign Linguistics], Moscow: Progress, 1988, no XXIII, pp. 234-257.
10. Kalashnikova L.V Osobennosti detskoj jazykovoj kartiny mira kak sposoba vospri-jatija i organizacii znanij o mire na primere fragmenta hudozhestvennogo proizvede-nija [Peculiarities of children linguistic worl-dview as the way ofperceiving and world knowledge organization as an example of literary work fragment], Aktual'nye problemy filologii i pedagogicheskoi lingvistiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics], 2017, no 2(26), pp. 95-106.
11. Kalashnikova L.V. Virtualizaciya yazykovoj kartiny mira na primere povesti Aksakova K.S. «Obla-ko» [Linguistic worldview virtualization exemplified by K.S. Aksakov 's story «Cloud»], Aktual'nye problemy filologii i pedagogicheskoi lingvistiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics], 2018, no 1 (29), pp. 51-61 (In Russ.). DOI: 10.29025/2079-6021-2018-1(29)-51-61.
12. Kassirer Je. Sila metafory. Teoriya metafory / Obshchaya redakciya N.D. Arutyunovoj i M.A. Zurinskoj [Theory of metaphor. General editorship of M.D. Arutyunova and M.F. Zurinskaya], Moscow: Progress, 1990, pp. 33-43.
13. Kozubovskij V. M. Obshchaya psihologiya: Poznavatel'nye processy. [Generalpsychology: cognitive processes], Minsk: Amalfeya, 2008, 368 p.
14. Korotchenko E.S. Vizual'nyj analog oksyumorona [Visual analogue of oxymoron], Voprosy psihologii [Problems of psychology], 2006, no 4, pp. 3-21.
15. Kunin A.V. Bol'shoj anglo-russkij frazeologicheskij slovar' [Big English-Russian idioms dictionary], Moscow: ZHivoj yazyk, 1998, 944 p.
16. Malanov S.V Psihologicheskie mekhanizmy myshleniya cheloveka [Psychological mechanisms of human reasoning], Moscow: Moscow psychological social institute publishing house, 2003.
17. Nemov R.S. Psihologiya [Psychology], Moscow: VLADOS, 2003.
18. Obshchaya psihologiya. Psihologicheskie mekhanizmy voobrazheniya (General psychology. Psychological mechanisms of imagination). Available at: http://studbooks.net/16242/psihologiya/psihologicheskie_ mehanizmy_voobrazheniya (access at: 26 June 2018).
19. Propp V.Ja. Istoricheskie korni «Volshebnoj skazki» [Historicalroots of «Fairy tale»], Leningrad, 1986, 361 p.
20. Rikyor P. Ponimanie i ob"yasnenie [Comprehension and explanation], Novaya filosofskaya ehncik-lopediya: v 4 t. / pod redakciej V.S. Stepina [New philosophical encyclopedia in 4 vol. edited by VS. Stepin], Moscow: Mysl', 2010, pp. 283-285.
21. Sapogova E.E. Vniz po krolich'ej nore: metafora i nonsens v detskom voobrazhenii [Down the rabbit's hole: metaphor and nonsense in child's imagination], Voprosy psihologii [Problems of psychology], 1996, no 2, pp. 5-13.
22. Slovar' literaturovedcheskih terminov, 2012 (Literary terms dictionary 2012). Available at: https:// slovar.cc/lit/term/2145249.html (access at: 26 June 2018).
23. Uorf B.L. Otnoshenie norm povedeniya i myshleniya k yazyku. [The relation of habital thought and behavior to language], Novoe v lingvistike [New in linguistics], 1960, no 1, pp. 198-223.
24. Anderson J.R. Arguments Concerning Representations for Mental Imagery, Psychological Review, 1978, no 85(4), pp. 249-276.
25. Bryant D.J., B. Tversky, et al. Internal and External Spatial Frameworks for Representing Described Scenes, Journal of Memory and Language, 1992, no 31, pp. 74-98.
26. Carroll J.B. Language, Thought, and Reality; Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. Published jointly by Technology Press of MIT, John Wiley and Sons, Inc., Chapman and Hall, Ltd., London, 1956, 7.
27. Carroll Lewis. Alice's Adventures in Wonderland. Available at: http://englishfromhome.ru/books/al-ice_in_wonderland.php (access at: 25 June 2018).
28. Collins COBUILD Idioms Dictionary. Harper Collins Publishers, 2006. 511 p.
29. Fauconnier G. Quantification, roles, and domains / U. Eco, M. Santambrogio, P. Violi (eds). Meaning and mental representation, Bloomington; Indianapolis, 1988, pp. 61-80, 88.
30. John H. Holland, Keith J. Holyoak, Richard E. Nisbett, Paul R. Thagard. Induction: Processes of inference, learning and discovery. MIT Press; Cambridge, MA, 1986, 416 p.
31. Johnson-Laird P.N. Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language, Inference and Consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983, 513 p.
32. Kennison Shelia. Introduction to language development, Los Angeles: Sage, 2013.
33. Kosslyn S.M. (1994). Image and brain: The resolution of the imagery debate, Cambridge, MA: MIT Press.
34. Lakoff G., Johnson M. Metaphors We Live By. Chicago: L., 1980. 420 p.
Larisa V. Kalashnikova, Doctor of Philology, Professor, Federal State Budgetary Educational Establishment of Higher Education "Orel State University named after I.S. Turgenev", English language department, professor; the address: Orel, Komsomolskaya St., 95; e-mail: [email protected]
For citation: Kalashnikova L.V. Metaphorical aspects of imagination. Imagination role in cognitive problem solution at the stage of eye-mindedness. Aktual'nye problemy filologii i pedagogiceskoj lingvis-tiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics], 2018, no 3(31), pp. 177-188 (In Russ.). DOI: 10.29025/2079-6021-2018-3(31)-177-188.
