CC BY
24
Ольга ФРОЛОВА
ОСОБА ЯК ОБ'бКТ Ф1ЛОСОФСЬКО-ОСВ1ТНЬОГО ВЧЕННЯ СОФИ РУСОВО1
У стaттi аналгзуеться проблема особи, що виступаеоб'ектом фiлософсько-педагогiчного вчення С. РусовоХ. Простежуеться niдхiд моделювання кт-цевого результату — сформованоХ особистостi — запропонуваний С. Русовою. Також обтрунтовуеться положення про те, що розроблеш С. Русовою освiт-ньо-фыософськ питання особи, були новаторськими нарубежi Х1Х-ХХст., а в деяких аспектах не втра-тили свою значущкть i для сьогодення.
Проблема особи належить до фундаментальних проблем фшософи в цшому i е основною у фшософи освгги. Вона завжди була у цеш^ фшософ-сько-освишх мiркувань, нервдко визначала !х характер i спрямовашсть. Особливо! уваги проблема особи набувае в сучасних умовах, що характеризуются переходом людства ввд iндустрiального до постiндустрiального, iнформацiйного суспiльства. Виражений у змкп особи, соцiокультурний розвиток людини в цш ситуацп стае, з одного боку, основним фактором сучасного прогресу, а з шшого, — головною передумовою подальшого по-ступу людства. Це, в свою чергу, зумовлюе дедалi бiльшу орiентацiю суспшь-ного освггнього процесу i всього сустльства на забезпечення повноцiнного буття людини як самотворчо! особистосл.
Проте фшософсько-освиш дослiдження особи будуть неможливi в науковому сенс^ якщо iгноруватиметься iсторiя фiлософсько - освиньо! думки. Зокрема, мало вивченою залишаеться проблематика особи в контекс-тi укра1нсько! фшософи освгти кiнця XIX — початку XX столитя. Особливо це стосуеться вчених, котрi зробили суттевий внесок у виршення фшософ-ських проблем освли, але через соцiально-полiтичнi поди ем^рували з Укра!ни у 20-1 роки минулого столитя. Серед них особливе мшце посшае С. Русова, творчий доробок яко! розглядаеться до цього часу переважно в межах завдань педагопки. Окремi науковi i публiцистичнi розвiдки Л. Вовк, О. Губко, Н. Калениченко, В. Качкана, В. Майбороди, Г. Пацюк, О. Пенько-вець, О. Проскури, Д. Чередниченка — це, можна сказати, початок фундаментального вивчення, осмислення i творчого використання науково-педа-
гопчно1 i фшософсько-освиньо1 спадщини педагога. Загалом же у свщо-мостi багатьох С. Русова залишаеться виключно педагогом, хоча дослшжен-ня О. Пеньковець показали, що вона справедливо вважаеться одним iз фун-даторiв вичизняно1 фшософп освiти [3,4].
Твори С. Русово1, отже, мають велике значення i постають теоретичним й шторичним джерелом соцiально-фiлософського аналiзу освiти в Укра1ш. Вони багато важать особливо з погляду сучасного реформування освии в Укра1ш, мета яко1 — створення тако1 системи нащонально1 освии, котра здатна забезпечити плiдне кнування укра1нського народу в XXI ст., озна-ченого поширенням iнформацiйного суспшьства i глобалiзацiею буття осо-бистосл. Проте, як зазначено вище, фшософсьи погляди С. Русово1 на особу залишаються недостатньо дослiдженими, хоча вона сама твердила, що «питання виховання цшком фiлософiчне, яке i зв'язуе цю науку з педаго-пкою» [3, 160].
Розглядаючи проблему особи у фшософсько-освинш штерпретацп С. Русово1, вiдзначимо, що починаючи з 60-х роив XIX столитя у фшософ-ськiй думцi Укра1ни та Росшсько! iмперil в цiлому можна видшяти два напрямки: фiлософсько-публiцистичний i фшософсько-педагопчний. Перший мав за мету критику суспшьно-полиичних процесiв в iмперil, а другий зосередив увагу на виршенш освiтньо-екзистенцiальних проблем суспшь-ства, ставлячи за мету засобами освгги i науки вплинути на загальнокультур-ну, а вiдтак i на загальнополиичну ситуацiю в iмперil. До другого напрямку, власне, i приедналася С. Русова як своею просвиницько-навчальною, так i науково-теоретичною роботою в галузi освiти.
Фiлософсько-освiтне крило, до якого належали там попередники С. Ру-сово1, як К. Ушинський, I. Пирогов, П. Кулiш, I. Нечуй-Левицький та ш., виходило iз прiоритету особи i обгрунтувало антропоцентричну педагопку. Звернення до творчостi С. Русово1, яка розробляла фiлософськi питання педа-гогiчного вчення про людину, сприяе як розробцi юторп фшософп освiти, так i вирiшенню фшософських питань сучасного оновлення змiсту освии в Украшь Адже фiлософськi засади 11 вчення про освиню систему цшком суголосш з принципами фшософп сучасного реформування освии, викладе-ними «Нащональною доктриною розвитку освiти» в Украш (2000 р.).
Отже, мета дано1 статтi полягае в аналiзi особливостей тлумачення особи у фшософсько-освиньому вченнi С. Русово1. Варто у зв'язку з цим шдкрес-лити, що в межах фшософп освгти розгляд особи будуеться дещо шакше, нiж на рiвнi загальнофшософсько1 теорп. Загальнофiлософська, як i, наприклад, сощально-фшософська теорiя особи орiентуеться на тлумачення останньо! як «суми соцiальних ролей» або ж на розумшня 11 як суб'екта, що персошфь куе у неповторнш формi деяку сукупшсть суспiльних вiдношень. Фiлософiя освiти, як свшчать твори С. Русово1 та шших вiдомих вчених, особу розгля-дае скорiше як властивостi, що набуваються людиною в суспшьсга упро-довж усього життя, тобто вш дитинства до старостi, вiд народження до смерть Отже, тут в центрi уваги перебувае формування i самоформування у персональнш формi людини як особи.
Тому вихiдною ланкою у фшософи освiти С. Русово1 е дитина, отже, людина з 11 природшми задатками, здiбностями, потребами, прагненнями тощо. «Як нема в садку двох кущiв однаковiсiньких так нема в клас двох диет з однаковими почуттями, думками, спроможностями» [8,4], — вщзна-чала Софiя Федорiвна. Тому загальнофiлософське питання «Що е особа?» С. Русова переводить у площину пошуку вiдповiдi на питання: «Що е дитина як особиспсть?»
Такий, екзистенщально-персоналютичний, по суп, погляд на особу i зумовлював визнання С. Русовою того, що кожна дитина народжуеться для свиу завдяки неподшьносп бюлопчного i соцюкультурного процесiв у життi людства. У своему ембрюнальному розвитку, вiдзначила С. Русова, дитина проходить рiзнi етапи i форми органiчного буття, але в суспшьство вона приносить iз собою риси, здобутi людиною на шляху тисячолггаьо! культури, виявляючи рiзнi ознаки належностi до пе1 чи шшо1 раси, наци, народность Разом з тим, вона мае i там шдившуальш риси, що закладеш в нiй за спад-ковiстю батьками. Немовля, таким чином, вшразу е продуктом, з одного боку, безпосередньо! спадщини й шдившуальносп (онтогенез), з другого — бюлопчних i соцiо культурних впливiв (фшогенез). Тому й психiчна «душа новороджено! дитини, — вважала С. Русова, — не е чистий бший аркуш па-перу; вона ще до народження дитини мае в собi неясш, загадковi риси, ям виявляють досвiд, враження, колись давно пережип 11 прадiдами» [9, т. 1, 136]. Отже, на людину з дня народження стад дивитися як на цшком «при-родну, бюлопчну, але одночасно i як на особу сощальну, частину грома-дянства» [9, т. 1, 136].
Людина народжуеться, перш за все, як ютота бюлопчна. Новонароджену дитину С. Русова розглядае як цше людське дитя. Так визнаеться, що воно ще до народження пов'язане певним чином через мапр iз соцюкультурним та вселенськими чинниками. Тому С. Русова вважае, що людина як об'ект i як суб'ект освггаього процесу, народжуеться вже iз сукупшстю дiяльних за-даткiв або шстинкпв. Тобто мислителька дотримуеться пе1 думки, що вже народжена людина неповторна й ушкальна особистiсть, але не в соцюлопч-ному, а у психофiзiологiчному аспектi. Засобами акомодаци, переймання вiд батькiв, довкiлля та утворення звичок дитина поступово набираеться соцюкультурних життевих сил, розвиваеться фiзично, штелектуально i пси-хiчно. Причому розвиток бюлопчних задатив i властивостей характеризуе процес функщонального становлення й формування людини в суспшьсга, що виявляеться у вшових етапах 11 розвитку та поведшки. Це становлення знаходить свш вираз у специфiчних соцiально-бiологiчних рисах дитинства, юнацтва, змужшня i старостi.
Якщо iндивiдуум, у розумшш С. Русово1, iстота бюлопчна, то особиспсть — це людина як сощальна ютота. «Людина стае людиною лише в гро-мад^ — писала вона. Свщомють закону, моральне розумiння i закладаеться лише в спшьносп, в контакп з людьми. Для окремо1 особи, вдарвано1 вiд громадського життя, не юнуе закону, не виявляеться безумовна щея добра. Лише в спшьносп, в спшьному життi всiх людей складаеться моральний i юридичний закон, моральш завдання, обов'язки» [9, т. 1, 96].
Особиспсть людини, таким чином, виникае у процес дiяльностi людини i розвиваеться в суспшьних умовах !! життя. Отже, !! дiяльне ество постшно перебувае пiд впливом економiчних, полиичних, нацiональних, культурних та iнших сощальних факторiв. Вони складають, за С. Русовою, сощальне оточення формування особистосп. Саме ж формування людини як особистосп — довго-тривалий, складний процес сощалiзацп iндивiда, в якому дитина набувае людських морально-психолопчних якостей, правил i норм поведiнки, суспшь-но! свiдомостi. Тому С. Русова вважала, що «зрозумiвши тiсний зв'язок особи з громадянством, уявивши собi найкращi доброчинностi, яких вимагають вш особи громадянськi обов'язки, можна з'ясувати, як саме треба здшснювати сощальне виховання, щоб наслiдком його був справжнш розвиток громадян-ства, збшьшення в ньому активных розумних д1яч1в» [9, т. 1,121].
Становлення особи С. Русова пов'язуе iз процесом сощалiзаци, який вона розглядае у двох аспектах: по-перше, як процес включення дитини у сощокультурне життя суспшьства; по-друге, — в освиньо-педагопчному планi, тобто як вплив шкшьного та iншого навчання i виховання на формування особи в розумшш розкриття !! здiбностей.
Сощокультурна соцiалiзацiя особи тлумачиться С. Русовою переважно в плаш фiлософсько-педагогiчних поглядiв, що усталилися ще iз XVIII-XIX ст. Так, вона виокремлюе засадничу роль родини i родинного виховання у розвитку особи. Крiм цього, вона шдкреслюе рiзноманiтнiсть впливу това-ришiв, учнiв, людей для становлення особистость Зрештою, С. Русова найвищим щаблем сощалiзацп особи вважае усвшомлення нею свого нащо-нально-громадянського статусу. Громадянська соцiалiзацiя особи завершу-еться тим, на !! думку, що особа, як громадянин, мае «шейну мету свого кну-вання на користь собi i громадЬ) [4].
Освiтньо-педагогiчний аспект сощалiзаци С. Русова пов'язуе iз дiяль-шстю школи. Особливiсть даного процесу полягае в його певнш упоряд-кованосп, керованостi i, таким чином, контрольованость
Словом, фiлософсько-освiтня концепцiя особи С. Русово! вбачала в сощокультурнш екзистенцп людини саме такi вихiднi моменти, яю властивi украlнськiй фiлософськiй традицп. Людська особистiсть в межах ще! традицil значною мiрою аналiзуеться, спираючись на взаемодда людини з природним довкшлям та громадсько-суспiльним середовищем, тобто, розглядаеться як результат взаемодп Мшрокосму iз Макрокосмом. Софiя Русова в цьому сена продовжуе у фшософсько-освгтньому планi розробляти в умовах суспшьства початку XX-го ст. шею особи як Мшрокосму, що традицшно була притаманна укра!нськш фiлософськiй думцi з чаав Ки!всько! Русi.
Маючи великий життевий i педагогiчний досвiд, всебiчнi знання, а також «свое фшософське розумiння завдань життя взагалi, i свого часу особливо» [4, т. 1, 181], С. Русова була переконана, що становлення особи в сис-темi освгти потребуе допомоги, котра спочатку мае сприяти «вшьнш еволю-цil духовних i фiзичних сил дитини» [4, т. 1, 199]. Тому в педагопчному плаш вона важливим вбачала «виробити людину» з широким розумiнням сво!х громадянських обов'язкiв, iз незалежним, високо розвинутим розумом,
братерським почуттям до усiх людей, людину, здатну до роботи, таку людину, яка шде «ш за яких обставин не загине морально i фiзично й втшить у життя свою незалежну думку» [5, 37]. Одночасно в такш освпньо-виховнш дiяль-ностi реалiзовувалася й фiлософсько-освiтня мета, суть яко1 в тому, щоб акцентувати «культ особи», яка вшьно виявляе уа сво1 творчi сили.
Слiд ввдзначити, що С. Русова розглядае проблеми фшософи освiти на початку XX-го ст., ураховуючи, перш за все, сощально-полпичний аспект нацiонально-культурного розвитку суспшьства в Сврош, на просторi вае1 Росшсько1 iмперil, а особливо в роздшенш мiж Австро-Угорською та Росш-ською iмперiями Укра1ш. Причому вона дшшла сумного висновку, за яким освгга i школа в Укра1ш перебувають в занедбаному i вшсталому станi у по-рiвнянi з кра1нами Захщно1 Свропи i навпь iз Росiею.
Пiдкреслимо, що в цшому суспiльна ситуацiя в Укра1ш на початку XX ст. ставала все бшьше суперечливою. Укра1нське суспшьство, в тому числi й освгга, особливо упродовж 1920-х р. перебувало у стан соцiального бродш-ня. Класово-станова сощальна структура, що була властива Росшськш iмперil та Австро-Угорщиш, була зруйнована, а нова сощальна структура в Укра1ш тiльки формувалася. Крiм того, у згаданi вище роки на переднш план суспшьного життя в Укра1т виступила сощально активна особистiсть, яка заявила про себе вимогами створення нащонально1 держави та руйнуванням кнуючих на той час кашталштичних форм промислового виробництва.
Сформована в часи Росшсько1 та Австро-Угорсько1 iмперiй система шкшьно1 освгга з 1917 -го року в Укра1ш вже не вiдповiдала вимогам тогочас -ного суспшьства. «Сучасна укра1нська школа, — констатувала С. Русова, — не дае ди\ям освгга, бо вона суперечить уам вимогам педагогiчноl науки, всiм потребам народного життя; вона не вщповшае нащональному духовному складу укра1нського народу», — зазначала автор [ 8 ]. Замкть школи, яка повинна була пристосувати особу до iмперського полпико-правового порядку, виникла потреба в школ^ яка, з одного боку, була б доступною i ма-совою, а з шшого, — не обмежувала i не унiфiкувала б людську особиспсть.
Останне спонукало С. Русову до фшософсько-освпнього переосмислен-ня тлумачення особи. Якщо, скажiмо, захiднi мислителi перших десятилиъ ХХ-го ст. акцентували прюритет знань й оперте на них виховання особи, то шсля всебiчного аналiзу lхнiх вчень С. Русова робить висновок, що особу в системi освгга в цiлому слш розглядати на основi соцiокультурних вимiрiв, зокрема, як «моральний критерiй» [3, т. 2, 116]. Рiч у пм, пояснювала до-слiдниця, що у людей не однаковi ше1, не однаковi практичнi орiентири i цiнностi. Однi люди ставлять у своему житл понад усе приватш вигоди, багатство, владу, iншi — високу освиу i моральнi якосл тощо, тобто в кожну шторичну епоху, пiдкреслювала С. Русова, панують сво1 цiнностi, а тому школи не шнуе «абсолютно доброго виховання, яке мало б однакову щншсть у будь-яких умовах життя; як змiнливi шеали громадянства, так змшливе й виховання, що готуе до громадського життя». Але незважаючи на це, «все ж конечною метою виховання завжди була i е доброчиншсть, моральшсть i все навчання мусить виробити в дитиш такий свгтогляд, при
якому правда i добро стояли б на такому груш!, щоб просто промовляли до !! розуму й перемагали в нш той его!зм, що в кожнiй дитинi пануе довгий час» [З, т. 2, 157-158].
Отже, справдi освiчена в контекст фшософи С. Русово! насамперед моральна особа. Суть у тому, що моральний iмператив фшософи освии вимагае, щоб персонально конкретна людина i нiхто iнший була суб'ектом засвоення як знань, так i всього багатства, але не за рахунок шших людей i !хшх благ, а в межах буття свого народу. Тому, за Софiею Русовою, грунтом для освгга кожного народу «е культ свое! Наци i Батькiвщини, бо кожна нащя може бути тим бiльше корисною для Всесвиу, оскiльки iнтенсивно во-на може реалiзувати сво! власш етнiчнi вартостi» [6].
Народ же стае нащею настiльки, наскiльки через систему власно! освгга й самошзнання обирае власний спосiб буття, спрямовашсть своеlдолiчи зусиль, свое мiсце в юторп людства. Лише народ, який потрапляе у ситуащю онто-лопчного вибору, вважала С. Русова, отримуе найважливiшу освiтню перед-умову для перетворення на нащю i робить перший крок свшомого нацiонального буття. Приступити до самовизначення через освиу означае ствердити особу у вимiрi нащонально! культури, яка, власне, i е рiзноманiтно iснуючою системою самовизначення людини як особистого буття. Процес нащонального творення, зпдно з фшософсько-освгтшми настановами С. Русово!, не стшьки е власне родовою дiею, скiльки iндивiдуальною дiею кожно! людсько! особистосл, яка належить до конкретно! наци i здатна творити.
Необхщно зазначити, що iмперативнiсть моральностi в становленш особи — це вщображення у фiлософсько-освiтнiх поглядах С. Русово! гуман-но-демократичних прагнень й уявлень провщно! групи укра!нсько! штелтенцп кшця XIX — початку XX столиь про суть iдеалу людини i людсько! особистостi i прогнозування того, якою в кшцевому пiдсумку повинна стати людина — патрют свое! Батьювщини. Такий погляд на особу був зумовлений в межах фшософського осмислення освии самим життям, довготривалою i виснажливою боротьбою багатьох поколшь украlнцiв за утвердження державностi, вщродження й розквiт укра!нсько! нацil, нащонально! культури, мови, школи, системи освии, ствердження моральних засад укра!нського народу, величезними палкими прагненнями до незалеж-ностi, вол^ свободи, щастя й добробуту. Тому й сощокультурна динамiка особи — людини вщ часу дитинства до перюду старостi — у фшософи освгти С. Русово! прямо чи опосередковано пов'язана iз вирiшенням питань на-цiетворення, серед найближчих завдань якого в XX ст. гостро стояло питан-ня створення укра!нсько! самостшно! держави.
Освiчена особистiсть внаслшок цього повинна не тiльки шзнавати, а й змiнювати свiт на краще та сприяти нащональному самоствердженню, спираючись на мiри громадсько! мораль Одночасно С. Русова проводила думку про те, що всебiчно сприяючи самореалiзацil шдившуальних здiбнос-тей людини освгга зумовлюе !! соцiокультурний статус. Тому мшце особи в суспшьст тiсно пов'язане зi станом навчально-виховного процесу в
системi освiти, особливо iз якiсним рiвнем пiдготовки вчителiв. Вчитель за сво1м життевим покликом мусить «з мужнiстю брати на себе ввдповь дальнiсть, користати зi впливу свого на дитину, дорожити нахилом дитини, шдпорядковуватися ним i шукати засоби, щоб якнайкраще скерувати дитину на добрий шлях. Ця наша сугеспя разом iз тим не повинна обмежувати волi дитини, 11 самостшно1 думки, а мае лише освилювати й корегувати 11 самостшне поступування. Наша вщповщальшсть тут дуже велика, бо майже виключно вщ нас залежить, куди саме ми направимо волю ще мало свщомо1 ютоти» [10, т. 1, 162].
Вчена вважала, що майбутня доля всього укра1нського народу значною мiрою залежить не вщ складу полiтикiв i чиновнимв, а вiд особи вчителя. Оскшьки вчитель синтезуе в собi психологш, звича1, культуру свого народу, остшьки е «найважливiшим фактором в усякому шкшьному вихованнi, а в нацюнальнш школi набирае особливого значення» [7]. Вчитель мае бути справжшм представником свого народу, поеднувати свою долю з долею народу, жити й самовщдано працювати в iм'я народу, для його блага. Кожен народ мае сво1 особливосп, по-своему оригшальш й самобутш. Це постшно мусить мати на увазi вчитель. Щоб виконувати свою високу функцш, бути корисним народовi, плщно працювати для його блага i процвiтання, вчите-левi необхiдно узгодити сво1 цiлi i прагнення з цшями i прагненнями свого народу. А в Укра1ш це, на думку С. Русово1, можливо тод^ коли вчитель мае в собi почуття любовi до укра1нського народу, ввдповвдальносл перед ним. Тобто особа вчителя виступае носiем соцiально-виховних щнностей. А такими цiнностями е родина, нацюнальна iсторiя i культура, повага до людини та 11 пдносл, розумшня сво1х обов'язкiв i ввдповщальносл перед суспiльством i державою, зрештою, патрютизм.
Патрiотизм С. Русова розглядае не як морально-естетичне явище типу «любов до рщно1 землi», «любов до Батькiвщини», а як такий вияв соцю-культурного iснування особи, що виконуе функцш «мютка», котрий зв'язуе особисте життя та навчально-виховний процес iз iсторiею народу, наявним суспшьством. У цьому сенсi патрютизм у фшософсько-освиъому пiдгрунтi педагогiки С. Русово1 виступае формою поширення особистого «Я» на все суспшьство, юторш народу. Тому своерiдним iнтегратором сощальних цш-ностей у вихованнi С. Русова розглядала нацюнальну свiдомiсть. Мисли-телька пiдкреслювала, що нацiональна свщомють об'еднуе в освiтньому процесi все навчання i виховання. Але одночасно вона шдкреслювала: «Цю iдею не треба плутати iз шовiнiзмом, це е глибоке прагнення кожного народу знати себе як вщокремлену частину людства i свщомо зрозумiти свое мюце серед людностi всього свпу, свою нацiональну роль у свгговому культурному русi i працювати для найкращого збагачення 11 скарбiв» [7]. Почуття нацю-нально1 свiдомостi повинно бути домшуючим у вихованнi моральности а навчання мае здiйснюватися на культурно-нацюнальних засадах й обов'яз-ково рщною мовою.
Таким чином, С. Русова стверджуе прiоритет навчання i виховання, на-самперед, рiдною мовою i на базi укра1нсько1 культури. Причому засадни-
чим фактором, вважала С. Русова, е наслщування батьмвського досвiду, шляхом якого дитина оволодiвае не тiльки мовою, як засобом спшкування, а й засвоюе сощальнокультурш традищ! укра!нського народу С. Русова розумша мову як констатуючу ознаку укра!нсько! наш! i !! спасiння вiд занепаду
Нова школа в Укра!ш мае надати освт розвиваючий, виховний характер. Навчання у такш новiй школ^ на думку вчено!, повинно спрямовува-тися на саморозвиток дитини, на те, щоб допомогти !й стати особистктю, спроможною до подальшо! самостшно! творчо! дiяльностi. Причому шкiльна освгта повинна мати особистiсну орiентацiю. Одним iз найважливь ших завдань школи, шдкреслювала С. Русова, «е не випускати зi сво!х стiн одномаштних горожан» [6]. Вона вважала, що «усе багатство наци в людях, в особах, усе життя !! в вшьному розвитковi уах здiбностей !! горожан» [6].
Отже, розгляд проблеми особи у фшософсько-освиньому вченш С. Русово! мiстить аспекти, як були справдi новi для укра!нсько! педагогiки першо! половини XX ст. i не втратили свое! актуальност нинi. Зокрема, особа в освиньо-фшософському розумiннi мислиться i визначаеться як лю-дина, що мае певну вроджену психофiзiологiчну конституцiю, генетико-культурно пов'язана iз предками та наявним сощальним оточенням — родиною, товаришами, громадою, проходить вiковi етапи i усвiдомлюе мету сво-го шнування та дiяльностi на користь собi i суспiльству. Чинниками станов-лення особи постають «стихiйна» соцiалiзацiя, що вiдбуваеться внаслiдок проживання у певному сощальному мiкросередовищi, та рацюнально упо-рядкована соцiалiзацiя, маеться на увазi дiяльнiсть школи. Вчення С. Русово! орiентоване на людину як суб'ект i об'ект навчального процесу, на захист прав i свободи особистосл учнiв.
Уся педагопчна спадщина С. Русово! спираеться на солщне фiлософське пiдгрунтя, яке не втратило у багатьох аспектах свое! значущост i для сього-дення. Адже i в першiй половит XX ст., коли С. Русова розробляла освгшьо-фiлософськi питання педагопки, i тепер значною мiрою виршуються схожi питання реформування i створення системи нацюнально! освiти.
Лiтература:
1. Журавський В. С. Вища освгга як фактор державотворення [ культури в УкраУш. — К.: 1н Юре, 2003.
2. Ювшар Т. Недруковаш матерУали автобУсграфУ!' СофУ!' РусовоУ' // КиУ'вська старови-на. - 1994. - №1. - С. 105-108.
3. Русова С. Дидактика. Вибраш педагоНчш твори: У 2-х т. — К.: ЛибУдь, 1997.
4. Русова С ДошкУльне виховання. ВибранУ педагогУчш твори: У 2-х т. — К.: ЛибУдь, 1997.
5. Русова С. 1дейш шдвалини школи // СвУтло. — 1913. — № 8. — С. 33—38.
6. Русова С. Моральш завдання сучасно! школи // РУдна школа, 1938, №7. — С. 109-113.
7. Русова С. Нащональна школа. ВибранУ педагогУчш твори: У 2-х т. — К.: ЛибУдь, 1997.
8. Русова С. Нова школа // СвУтло. - 1914. - № 7-8. - С. 3-16.
9. Русова С. Нова школа сощального виховання. Вибраш педагогiчнi твори: У 2-х т. — К.: Либвдь, 1997.
10. Русова С. Новi методи дошкшьного виховання. Вибранi педагогiчнi твори: У 2-х т. - К.: Либвдь, 1997.
Ольга Фролова. Личность как объект философско-образовательного учения Софии Русовой
Анализируется проблема личности, которая является объектом фи-лософско-педагогического учения С. Русовой. Исследуется подход моделирования конечного результата — сформированной личности, который предложила С. Русова. Также обосновывается положение о том, что разработанные С. Русовой образовательно-философские вопросы личности, были новаторскими на рубеже Х1Х-ХХ ст., а в некоторых аспектах не потеряли своего значения и сегодня.
Olga Frolova. Personality as a Subject of Sofia Rusova's Philosophical and Educational Study
The article analyses the problem of personality in Sofia Rusova's philosophical and pedagogical study. Rusova's approach to modeling of the ultimate goal — developed personality — is examined in the article. It is argued that Sofia Rusova's educational and philosophical views on personality were innovative at the threshold of the XIX — XX-th centuries and still of great importance today.
