CC BY
34постоянном развитии и обновлении. По мере развития 9 офесеиональной компетентности человека в той или иной сфере "Цельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, „являясь в новом качестве, представляя спираль диалектического ^зВ„тия. Именно она обеспечивает возможность субъекту ставить перед Р 0Ой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат.
Определение понятия «профессиональная компетентность», выявление её содержания, требований к её формулированию и описанию делают возможным унифицировать указанное понятие и использовать его различными пр0фсссиональными и социальными группами в качестве дидактических единиц, описывающих профессиональную компетентность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения / В. И. Байденко. М., 2006. 53 с.
Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Р.Д.Санжаева. Новосибирск, 1997. 43 с.
Санникова, А. И. Развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе: концепция и опыт реализации: монография / А.И.Санникова. М.: Флинта: Наука, 2001.230 с.
© Безукладников К.Э., 2008
К.Э. Безукладников, Н.Я. Карпушин, Е.Е. Карпуишна
Основы формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка в начальной школе
Иностранный язык как учебный предмет активно внедряется в начальной школе. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение 0 начальной школе иностранного языка со второго по четвёртый классы (два часа в неделю). Результаты более чем сорокалетних исследований отечественных учёных, доказавших преимущества систематического обучения Четей иностранному языку в младшем школьном возрасте, получили признание 8 обществе и на государственном уровне. И государство, и общество признали г°т факт, что изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем Четям независимо от их стартовых способностей, поскольку оно способствует:
• развитию психических функций ребенка (мышления, вниманц., памяти, восприятия и др.) и его речевых способностей;
• более раннему вхождению ребенка в мировую культуру через общение на новом для него языке;
• более качественному владению первым иностранным языком, что создает базу для продолжения его изучения в основной школе, открывает возможности для обучения второму, третьему языку, необходимость владения которыми становится все более очевидной.
Однако, как показывают наблюдения за учебно-воспитательным процессом по иностранному языку в начальных классах образовательных учреждений, в большинстве случаев учителя и администрация не выполняют требования к организации процесса обучения. В школах не создаются необходимые условия, не учитываются возрастные психологические и физиологические особенности младших школьников, закономерности овладения иностранным языком. Во многих школах нет благоприятной образовательной и воспитательной атмосферы. До сих пор используются преимущественно фронтальные формы работы с учащимися, наблюдается авторитарный стиль общения, не реализуются дидактические принципы интеграции, дифференциации и индивидуализации. Более того, очень часто наблюдается:
- обучение иностранному языку с первого класса;
- введение дополнительных часов;
- недостаточная оснащенность кабинетов учебными материалами и наглядностью;
- большой объем домашних заданий;
- повышенные требования к учащимся, что приводит к стрессовым ситуациям учащихся и их родителей, а также к дополнительным занятиям с репетиторами.
Неумеренные, насильственные занятия чреваты серьезными последствиями для психики ребенка. В лучшем случае ему просто станет неинтересно изучать язык. В худшем случае, обнаружив собственную несостоятельность и не сумев оправдать ожидания родителей, младший школьник замкнется в себе. Неуспешный ребенок чувствует себя несчастливым, его эмоциональное и социальное развитие замедляется. Всё это наносит ущерб физическому и психическому здоровью, ведет к потере положительной мотивации к овладению иностранным языком и интереса к учению в целом. Подобная практика дает резко отрицательные результаты и противоречит политике государства. Изучение иностранного языка будет эффективным, если ребенок способен понять, а не просто механически запомнить принципы построения фразы на неродном языке.
Огромную роль в процессе обучения играют навыки самоконтроля дцентрации внимания. (•к Цель данной статьи - обобщить психолого-педагогические
омерности, которые должны учитываться при организации процесса иностранному языку, и сформулировать требования, обязательные
пбуЧеНИЯ
0 соблюдения администрацией и педагогическим коллективом ;:'^Я„з0вательных учреждений, что будет способствовать развитию ° дфессиональной компетентности работников, связанных с ранним обучением "нглийскому языку.
Теоретические предпосылки успешного овладения иностранным языком
в начальной школе
Успешное овладение иностранным языком невозможно без учета физиологических и психолого-педагогических условий, которые должен обеспечить учитель иностранного языка, работающий в начальной школе, а также лица, ответственные за организацию учебного процесса в целом.
А между тем, по данным медицинских обследований, а также по результатам исследований, проведённых Институтом возрастной физиологии РАО, в последние годы отмечается устойчивая тенденция к ухудшению показателей здоровья детей начального школьного возраста. Среди факторов, влияющих на здоровье, большую роль играют "школьные факторы". Доля их влияния на показатели здоровья школьников составляет 20%. Специалисты считают, что физическое состояние детей ухудшается от чрезмерной нагрузки, а также от несоответствующей возрастным и гигиеническим требованиям материальной базы и средств обучения, от отсутствия здоровьесберегающих образовательных технологий [Безруких 2005; Безруких 2002].
Наибольшую озабоченность со стороны медиков, физиологов и гигиенистов вызывает введение иностранного языка с первого класса, а также несоблюдение здоровьесберегающих технологий его преподавания в начальной школе.
Первый год - самый трудный в учебе. Происходят резкие изменения образа жизни ребенка в целом, предъявляются серьезные требования к его физическому и психическому здоровью. Наиболее резкая перестройка в Развитии организма ребенка приходится на этот возраст. Как раз в этот период начинается подготовка к школе и обучение. В 6-7 лет ребёнок за год прибавляет до 10 сантиметров в росте и до двух с половиной килограммов в весе. В шесть лет начинается интенсивное развитие скелета человека и всей °порно-двигательной системы, поэтому шестилетки непоседливы, им трудно Удерживать статичную, сидячую позу за партой. Самым тяжелым испытанием 1018 растущего организма становится значительное снижение двигательной ак'гивноети: от того, как он на это отреагирует, хватит ли у него физических
будет во многом зависеть усваивание школьной программы. Память Шестилетнего ребенка еще непроизвольна, он в полной мере ею еще не
управляет. Он может пересказать понравившуюся книгу или фильм Пересказать в этом возрасте гораздо проще, чем рассказать своими словам« Ребёнку не по силам что-то целенаправленно запомнить. Одна из самых острые проблем первоклассников заключается в том, что они еще не умеют управлять собой. Лишь к девяти годам произойдут значительные изменения в психике, ц тогда ребенок уже сможет работать сосредоточенно и продолжительное время. В шесть лет ребёнок еще легко и быстро отвлекается. Это также влияет на его учебный процесс. Но, конечно, люди - разные, характеры - тоже. Свойства нервной системы ярко проявляются во внешнем поведении. Ребенок с сильным типом нервной системы может относительно долго и напряженно работать. Оц способен достаточно хорошо ориентироваться в непривычной ситуации. Оц сохраняет высокий темп и интенсивность в работе. Дети со слабым типом нервной системы замедленны в своих действиях и принятии решений. Они медленно включаются и так же медленно работают, при этом легко отвлекаются. Психическое развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием. Это проявляется в том, как ребенок оценивает себя, свои возможности, свои успехи и неудачи. Способен ли на это шестилетка? Психологи отвечают, что он пока идет к этому, и помочь ему на этом пути должны взрослые.
По мнению М. М. Безруких, обучение иностранному языку с первого класса категорически противопоказано «болеющим детям, детям с любыми хроническими заболеваниями, даже в состоянии ремиссии, и детям с низким уровнем речевого развития. ... Если у ребенка есть нарушения речевого развития, а сейчас, к сожалению, 60% детей имеют нарушения речевого развития, <...> в этом случае эффективное овладение языком усложняется. Кроме того, следует иметь в виду, что занятия должны проводить специально обученные педагоги, обучение может проходить лишь в игровой, интерактивной форме» [Безруких 2005] .
Как известно, каждый возрастной период характеризуется типом ведущей деятельности. В начальной школе происходит постепенная смена ведущей деятельности: от игровой деятельности к учебной. При этом игра продолжает сохранять свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой - игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.
Одно из основных направлений формирования личности в младшем школьном возрасте - это формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными являются следующие: широкие социальный познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научить^ чему-то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но он" формируются у детей тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более тоГ°> если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личност1' наносится серьезный ущерб, обучение становится формальным и интерес 11 учению угасает. Из теории речевой деятельности известно, что речь свой^'! I
рационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельности -^°теЛлсктуальную, трудовую, коммуникативную, игровую. С одной речью, как 11 авильно заметил известный отечественный психолог А. А. Леонтьев гГГеонтьев 1988], человеку делать нечего. Говорение ради говорения - процесс '|СИхологически неоправданный. Уникальность младшего школьного возраста состоит в том, что именно в это время возможно включение процесса изучения иностранного языка (ИЯ) в контекст игровой деятельности с целью Нормирования внутренней мотивации и интереса к овладению новым языком в Условиях, когда естественной потребности у детей в общении на изучаемом язьпсе нет. По меткому определению И. А. Зимней [Зимняя 1991], новая игра (с новыми сказочными персонажами, зверушками, которые говорят только на новом иностранном языке) является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения могут быть решены на родном языке и нет нужды в иностранном. Поэтому именно этот возраст представляет уникальные возможности для реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за счет глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленными и интересными даже самые элементарные высказывания.
Включение процесса обучения иностранному языку в контекст игровой, познавательной и учебной деятельностей позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут «работать» и на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка происходит также за счет овладения детьми эффективными способами и приемами деятельности и положительного эмоционального воздействия на них (детей) используемых учебных материалов. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения.
Одной из задач обучения детей иностранному языку является развитие их интеллекта. Как отмечают психологи, младший школьный возраст — это период интенсивного развития памяти, мышления и внимания.
Память может быть слуховой, зрительной, комбинированной. При обучении, построенном на принципе устного опережения, учащимся прежде всего необходимо обладать достаточным объемом слуховой памяти, так как для говорения ведущим компонентом является слухомоторный анализатор, благодаря которому в слуховой памяти возникают слухоречемоторные образы "Зыковых явлений. Учащиеся, обладающие большим объемом слуховой памяти, будут быстрее и успешнее других справляться с выполнением Жуковых заданий, быстрее и легче продвигаться вперед в овладении Иностранным языком. По данным психологии, недостатки одного вида памяти Могут возмещаться за счет других видов. Возможность замены объясняется
одной из важнейших функциональных особенностей психики человека; возможностью чрезвычайно высокой компенсации одних психических свойств другими. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы, с одной стороны, увеличить при помощи дополнительных упражнений у учеников объем слуховой памяти, а с другой стороны, создать условия, при которых недостатки слуховой памяти могли бы компенсироваться за счет других видов памяти.
В литературе по психологии памяти отмечается значительная роль опор как приема запоминания. В младшем школьном возрасте при запоминании возрастает роль наглядных опор, выполняющих следующие функции: разгрузка оперативной памяти, формирование в памяти учащихся четких речевых образцов, стимуляция речевой иноязычной деятельности. С усилением роли второй сигнальной системы продуктивность запоминания словесного материала становится выше по сравнению с наглядным (хотя использование последнего продолжает играть существенную роль в процессах запоминания). Поэтому при организации процесса обучения наряду с наглядными нужно использовать самые различные виды словесных опор.
Поскольку в овладении иноязычным говорением определенное место занимает механическое запоминание, являющееся необходимым условием существования смыслового запоминания, и поскольку учащимся предстоит выучить довольно большое количество стихов и песен на иностранном языке, младшим школьникам необходимо иметь достаточный объем механической памяти, степень развитости которой также будет сказываться на успешности овладения иностранным языком.
В качестве показателей мыслительной деятельности школьников в процессе овладения иноязычной речью рассматривается их способность к вероятностному прогнозированию (как показатель уровня развития аналитико-синтетических операций) при аудировании и чтении, чему содействует самостоятельная работа посредством специальных упражнений.
Обязательным условием успешности учебной работы школьников выступает внимание. Формирование произвольного внимания происходит одновременно с общим интеллектуальным развитием ребенка, причем оно — условие интенсивной мыслительной деятельности; мышление, в свою очередь, также оказывает влияние на внимание.
Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является слабость произвольного внимания. У них лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. И* внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов. Чем младше дети, тем резче возбудительные процессы преобладают у них наД тормозными.
Начальной школе принадлежит ведущая роль в формировании вниманИ" школьников, так как именно в этом возрасте складывается умение учиться Невнимательность, сформировавшаяся в ходе начального обучения, зачастую превращается в устойчивое свойство личности школьника. В процесс обучения внимание совершенствуется, становится более произвольным, то ес^ организованным, регулируемым, управляемым. Необходимо преду сматривав
здания, способствующие развитию таких свойств внимания, как объем, ^центрированность, устойчивость, интенсивность, сосредоточенность, что 0беспечивает четкое и яркое восприятие учебного материала и его понимание, а также более быстрое, прочное его запоминание и сохранение в памяти на длительный срок. Управление вниманием школьников на уроках и при вь1гюлнении домашней работы состоит не только в использовании интересного по содержанию материала, что, безусловно, важно для сохранения внимания (ибо внимание, основанное на интересе, имеет тенденцию к усилению, вызывает разнообразные ассоциации, способствует установлению многочисленных связей с теми знаниями, которыми располагает ученик), но и в том, чтобы обеспечить каждому ученику понимание материала, знание способа выполнения упражнений.
Задача учителя по управлению вниманием школьников заключается также в том, чтобы создать благоприятную обстановку для сосредоточенного труда, что является одним из условий появления и сохранения этого свойства личности. В то же время обстановка во время работы должна располагать к общению, быть непринужденной, ибо снятие излишней академичности благотворно действует на протекание речевого общения.
Для выполнения заданий учащимся прежде всего необходимы такие качества, как устойчивость и концентрация (сосредоточенность внимания на предмете деятельности). Это особо важно при работе с фономатериалами, а также в условиях парной и групповой работы. Для создания условий, необходимых для индивидуализации обучения, представляется целесообразным выделить группы учащихся с более высоким и менее высоким уровнем развития внимания.
Развитие памяти, мышления и внимания у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешное усвоение иностранного языка школьниками.
Мы полностью разделяем точку зрения А. А. Леонтьева [Леонтьев 1985 а; Леонтьев 1985 б] о том, что «способностей к языку» как таковых нет, а за этим понятием стоит следующее:
а) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие Индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);
б) индивидуальные различия в протекании процессов памяти, мышления, восприятия, воображения и т. п.;
в) различия в особенностях личности, связанные с общением.
Из вышеизложенного следует, что основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты в процессе овладения иностранным 'зыком, являются память, мышление и внимание. От того, в какой степени Развиты эти процессы у ребенка, зависит успешность формирования навыков и Умений, легкость и быстрота их приобретения. Малоспособный к изучению иностранного языка ученик — это ученик, у которого слабо развиты память, Мышление и внимание. Необходимо помнить, что развивать их можно и нужно.
Суть искусства обучения состоит в определении характера необходимой 8 конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшиц образом обеспечить. Однако основная масса учителей учитывает лишь актуальный уровень развития учеников; при низкой успеваемости онц квалифицируются как неспособные и учитель видит свою задачу в том, чтобы «заставить их работать» или в лучшем случае «увлечь предметом».
Мы полностью разделяем точку зрения М. Г. Каспаровой [Каспарова 1988], которая видит кардинальный путь развития иноязычных способностей в обучении школьника рациональным, эффективным приемам учебной деятельности и тренировке его психических функций (памяти, мышления, внимания, слухового восприятия и т. д.). Если мы ставим перед собой задачу обеспечить достаточное развитие иноязычных способностей у всех учащихся, то необходимо придерживаться принципа индивидуализации обучения, учитывать индивидуальные особенности психического развития (памяти, мышления, внимания) при составлении и планировании учебных заданий. Игнорирование этого важного психолого-педагогического принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, уровень готовности к усвоению нового; а слабо подготовленные учащиеся оказываются не в состоянии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.
Как справедливо отмечают Е. И. Негневицкая и А. М. Шахнарович, «есть более или менее способные к овладению языком в данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия» [Нельзина 2006]. Например, учащимся с более развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации-недостатка в развитии слуховой памяти - с другой.
С уровнем развития иноязычных способностей можно соотнести понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученики. При этом необходимо помнить, что не только «иноязычные» способности являются психологическими детерминантами успешности учебной деятельности. К ним также относятся учебная мотивация, волевые качества, владение навыками учебного труда. Понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученик являются не абсолютными, а относительными, позволяющими сравнивать учащихся, и, как всякая мерка, зависят от эталона.
«Сильным» мы считаем ученика, владеющего рациональными, эффективными приемами учебной деятельности (или овладевшего ими быстрое других), обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь слуховой — что очень важно при устной основе обучения), с хорошо развитой механической памятью, а также с хорошо развитыми аналитико-синтетическими операциями (в первую очередь со способностью К вероятностному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания, в частности, таких его качеств, как устойчивость и концентрация, т. е. сосредоточенность на предмете деятельности.
Понятие «средний» ученик многогранно. Им может оказаться школьник, пе обладающий значительным (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к вероятностному прогнозированию, й0 не имеющий адекватной учебной мотивации и сильной воли. Эти качества [(деюгают ему добиваться хороших результатов в учении, но не обеспечивают легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности.
«Слабым» считается ученик, у которого, прежде всего, плохо развиты навыки и умения учебной деятельности. Слабым может оказаться ученик, у которого плохо развита слуховая память, не развиты аналитико-синтетические оПерации мышления и низкий уровень устойчивости и концентрации внимания. Слабое развитие всех этих компонентов «иноязычных способностей» в целом йЛи только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладеть иностранным языком [Безукладников 1993; Безукладников 2004; Безукладников 2007].
Сказанное выше еще раз свидетельствует о важности развития психических процессов учащихся, их познавательных интересов, которые проявляются в общем положительном отношении к учению.
Овладение иностранным языком будет более успешным, если у учащихся будут доминировать внутренние, адекватно осознаваемые, реально действующие учебно-познавательные мотивы, которые в единстве с социальными мотивами обеспечат положительное отношение младших школьников к предмету, а значит, будут способствовать достижению практического овладения учениками иностранным языком. Зарождению познавательного интереса и учебных мотивов способствует правильный подбор учебных материалов. Учебные материалы дают учащимся возможность активно работать с ними, обеспечивая достаточную для выработки прочных языковых навыков и речевых умений тренировку, способствуют достижению результата: ученик постепенно освобождается от скованности, его действия автоматизируются, возникает установка на правильное употребление нужных форм. Все это способствует зарождению у младших школьников познавательного интереса. Усиление мотивационной стороны изучения иностранного языка происходит также за счет овладения эффективными способами и приемами деятельности, создания условий для немедленного подкрепления правильности выполняемой деятельности, благоприятного психологического климата во время выполнения упражнений и большого эмоционального воздействия учебных материалов.
Одна из задач школы на современном этапе - научить детей учиться, так как ребенок, не научившийся учиться в младших классах, в средних часто Называется отстающим. В начальной школе одним из путей развития самостоятельности учеников может стать их самостоятельная работа.
Формирование умений и навыков учебной деятельности - это процесс Формирования учебной самостоятельности школьников. Он начинается с подражательных действий на стадии совместной деятельности учителя и Учащихся, проходит через стадию возникновения осознанности и
произвольности собственных психических процессов, стадию воспроизведения усвоенных действий и достигает стадии творческой деятельности [Леонтьев 1975]. Принято выделять три ступени самостоятельности, которые проходит ученик в процессе ее формирования: репродуктивно-подражательнуад, поисково-исполнительскую, творческую (Г. И. Щукина). В соответствии с этими ступенями самостоятельности выделяют три вида самостоятельной работы: воспроизводящий, преобразующий и творческий. В начальных классах самостоятельность только начинает формироваться, а поэтому основными видами самостоятельной работы являются воспроизводящий и преобразующий. Они способствуют формированию репродуктивно-подражательной и поисково-исполнительской учебной самостоятельности школьников, что создает основу для перехода на средней и старшей ступени к самостоятельной работе творческого вида. Однако необходимо учитывать и то, что при определенных условиях творческая самостоятельность может проявляться и у младших школьников [Безукладников 1993; Безукладников 2004; Безукладников 2007].
Формирование репродуктивно-подражательной самостоятельности предполагает активизацию элементарных психических функций: наблюдения, восприятия, осмысления, анализа и сравнения, включающих операции распознавания, сличения, вычленения и запоминания существенных признаков объекта. В результате самостоятельной работы воспроизводящего вида учащиеся начальных классов приобретают умения принять учебную задачу, уяснить последовательность выполнения задания, накопить опорные факты и способы действий, выполнять задания рациональным способом, адекватно оценивать результаты своей деятельности. Таким образом, создаются условия для перехода школьников к выполнению заданий более высокого уровня самостоятельности, который представлен самостоятельной работой преобразующего вида. На этом уровне происходит формирование поисково-исполнительской самостоятельности. Школьники приобретают умения производить операции выбора, подстановки, расширения, трансформации, комбинирования, принять учебную задачу и отыскать пути ее решения.
Формированию самостоятельности школьников будут способствовать управляемая самостоятельная работа с «Тетрадью для самостоятельной работы дома», аудио- и видеоматериалами, проектные методы работы, использование информационно-коммуникационных технологий, работа в режиме свободного выбора деятельности, работа с языковым портфелем для детей 7-10 лет.
Как показали наблюдения, младшие школьники обладают большой восприимчивостью к положительному эмоциональному воздействию на них и проявляют интерес к людям с другой культурой. Эти детские особенности сохраняются на долгое время и способствуют развитию положительной мотивации к изучению языка и овладению речевой деятельностью.
Одним из составляющих звеньев учебной деятельности, как было отмечено выше, является контроль. Усвоение учащимися контрольно-оценочных моментов деятельности — звено в развитии их самостоятельности
й выполнении заданий. Самостоятельная работа не даст желаемых езультатов, если не ®УДСТ предусмотрен систематический контроль. По рнеНИю Д-Б. Эльконина, в начальном обучении формирование умений состоятельного контроля и оценки представляет основную задачу: если в эТОх период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без труда гэдьконин 1996]. Самоконтроль -— это еще одна грань личности учащегося, сТавящая его в положение субъекта обучения. Способность к самоконтролю „азвивается по мере овладения языком и проходит стадии от внешней, осознаваемой, формы к внутренней, автоматической.
При внешнем самоконтроле происходит сличение эталона, заложенного в памяти, с источником информации, который существует объективно. В результате сличения при выявлении отклонений предпринимается самокоррекция. Большое значение при формировании умения внешнего самоконтроля имеет организация взаимоконтроля и взаимооценки.
Исходя из данных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований межполушарной асимметрии мозга, можно сделать вывод о том, что интеграция иностранного языка с другими предметами может способствовать общему и речевому развитию младших школьников, выполняя при этом коммуникативно-стимулирующую, мотивационно побудительную, эстетически развивающую и иллюстративную функции.
Принцип интегративности базируется на данных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований межполушарной асимметрии мозга (X. Бетц, Е. Д. Хомская, Р. Леффлер). При целостном обучении активизируется не одно полушарие, например левое, отвечающее за логику, а создаются условия для одновременной работы обоих полушарий. Это положение при обучении иностранным языкам очень важно, так как в функционировании речи принимают участие все анализаторы - слуховые, зрительные, кинестетические, двигательные. На занятиях по обучению языку в равной степени должны быть задействованы интеллектуальное, эмоциональное и телесное начала. Интеграция в учебный процесс таких свойственных данному возрасту видов деятельности, как рисование, лепка, аппликация, ручной труд развивает руку Учащихся. Задания, направленные на развитие кистей рук, полифункциональны. Они способствуют:
• развитию речи;
• созданию условий для участия учащихся в организации учебного процесса через подготовку наглядности и игрового материала;
• развитию психических процессов: памяти, внимания, творческого воображения;
• использованию разнообразных приемов работы и смене видов деятельности, тем самым оказывая психокорректирующее воздействие на Вечность, снимая напряжение и усталость на языковых занятиях Р>езукладников 2007; Нельзина 2006].
На взаимосвязь развития речи и мелкой моторики руки неоднократно указывалось в работах как зарубежных, так и отечественных ученых и практиков. Еще во II в. до н.э. в Китае обратили внимание на влияние ручных действий на развитие мозга. Неслучайно в народной педагогике многих стран, в том числе и в России, издавна используются «пальчиковые» рифмовки, игры и потешки. Общаясь с маленькими детьми, взрослые рассказывают, например, «Сороку-белобоку» и задействуют руку ребенка, активизируя при этом движения пальцев и кистей рук. Исследования М. М. Кольцовой доказали, что каждый палец имеет обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук непосредственно связано с появлением артикуляции слогов, простые движения рук способны улучшить произношение многих звуков. Неслучайно при формировании фонетических навыков, развитии фонематического слуха и усвоении ритма рекомендуется побуждать учащихся к прохлопыванию или проигрыванию слов, фраз, рифмовок кончиками пальцев на столе или на ладошке, как будто бы на клавишных инструментах, или производить движения, имитирующие игру на дудочке. Связь между тонкими движениями рук и умением правильно артикулировать и говорить на первый взгляд не очевидна. Однако центр речи и центр контроля над движениями пальцев находятся в мозге человека рядом, по соседству, при этом развитие первого оказывает влияние на развитие второго и наоборот. По закону иррадиации находящаяся в активном состоянии двигательная зона стимулирует активность речедвигательного аппарата, поэтому использование навыков различных видов деятельности развивает у детей не только пальцы, но и функции высшей нервной деятельности и речь, на что указывалось также в работах В. М. Бехтерева. Активизация руки во время занятий благотворно влияет и на младших школьников. Они очень устают на занятии по языку, которое требует от них постоянной активности, речсмыслительной деятельности. Снизить усталость и ослабить напряжение могут такие приемы, как «Говорящие ручки» или «Говорящие пальчики». Ученики персонифицируют свои руки или пальцы в ролевых играх, что позволяет развивать воображение, стимулирует каждого к говорению, а простые движения помогают снять напряжение не только с самих рук, но и с губ, а также снять умственную усталость. В ролевых играх широко используются также пальчиковые и наручные куклы фабричного производства, однако занятия на интегративной и сюжетной основе позволяют создать ситуации, побуждающие учащихся самим изготовить простые куклы из бумаги прямо на занятии. Интеграция этого вида деятельности мотивирует младших школьников к «созданию» игрового партнера по общению, с которым можно общаться на иностранном языке не только в школе, но и дома. Пальчиковые и наручные куклы могут быть изготовлены также из перчаток, варежек и других подручных материалов.
Немецкие дидакты широко используют в практике развития речи кисть руки как основу для создания рисованных образов; например, учащиеся рисую* фломастерами на пальцах лица членов семьи или мордочки животных, а затсМ используют получившиеся образы в ролевых играх. Известен также при®^
^здания образов и наглядности путем рисования кончиками пальцев, ^макнутыми в краску. Этот прием подготовки наглядности позволяет ,чащимся нарисовать картинки природы, обстановку квартиры, идцтастичсских существ, что развивает творческое воображение, позволяет ,дновременно тренироваться в употреблении лексико-грамматического 1аТериала и развить речь. Использование на уроке различных видов рисования ;зрандашами, фломастерами и красками создает широкие возможности для ,азвития как внимания и памяти, так и иноязычной речевой деятельности, ^пример, в зависимости от темы учащиеся могут нарисовать людей, дом, рартиру и т.д. Их рисунки учитель использует для развития умений удирования, а также монологической и диалогической речи: собрав, ^складывает на столе таким образом, чтобы дети их не видели; выбирает один [3 рисунков и начинает описывать его, не показывая. Внимательно слушая чителя, каждый учащийся должен узнать свой рисунок. Если поставлена адача - развитие умения говорить, то дети могут описывать рисунки сами или адавать вопросы друг другу по содержанию.
Рисование, аппликация, лепка могут быть включены в работу над азличными видами текстов. В рисунке учащийся отражает свое понимание одержания. Работая над иллюстрациями скороговорок, стихов, песен, рочитанного текста, подбирая материал для «лексиконов» и оформляя таковые виде книжки, учащиеся учатся целенаправленно работать над языковым и ечевым материалом. Не секрет, что многих привлекает не само овладение зыком, а именно интегрированные виды деятельности, поэтому работа над зыковым и речевом материалом, включенная в контекст предметной еятельности, способствует повышению мотивации изучения иностранного ?ыка.
Интересные задания могут быть предложены учащимся для ормирования иноязычных лексико-грамматических навыков. Изготовление алендарей-предложений, мобильных подстановочных таблиц в виде паровоза, арусели или силуэта города помогает овладевать грамматическими энструкциями, тренироваться в правильном построении предложений и сваивать порядок слов. При работе над лексикой можно стимулировать чащихся к изготовлению лексической юлы, таких игр, как лото, домино, Шграм, способствующих запоминанию словаря. А такие задания, как кормление магазина, конкурс дизайнеров и модельеров, не только имеют ольшую языковую значимость, но и развивают эстетический вкус. Все они, итерированные в другие виды деятельности, позволяют учащимся чествовать наравне с учителем в организации учебного процесса, повышают * ответственность за свое практическое участие, а поделки, которые сделал 5бенок своими руками, приносят ему чувство радости, потому что в них он Южил свой труд. Кроме того, весь изготовленный дидактический материал *ляется своего рода наглядностью, которая способствует не только ;Мыслению, но и запоминанию. Младшему школьному возрасту присуща 1висимость памяти от характера деятельности: один и тот же языковой атериал запоминается детьми по-разному, в зависимости от того, какими
действиями сопровождается введение этого материала и тренировка учащихся в его употреблении. В процессе изготовления поделок, создания игрового фонда и использования его при взаимодействии с другими создаются условия для многократного повторения материала.
Таким образом, выполнение заданий с участием рук и пальцев приводит к гармонии отношений тела и разума, развивает мозговую деятельность благодаря множеству акупунктурных точек на кистях рук. При изготовлении кукол, любого другого игрового материала движения пальчиков через нервные окончания помогают воздействовать на кору головного мозга, а это, в свою очередь, положительно влияет как на внутренние органы ребенка, так и на развитие речевой зоны.
Следует отметить также тот факт, что предметная деятельность, укрепляя мелкие мышцы кистей рук, развивает точную и тонкую координацию движений, необходимых при письме, способствует четкому согласованию движений рук и глаз.
Неоспоримым является и то, что рисование, аппликация, подготовка раздаточного материала и выполнение других практических заданий развивают художественный вкус и логику, способствуют эффективному формированию пространственного воображения.
Помимо названных достоинств использования интегративных заданий следует назвать еще одно, которое способствует развитию социальных форм общения младших школьников. Многие задания могут выполняться учащимися в сотрудничестве, в коллективных видах деятельности. Неслучайно в практике обучения зарубежных школ широко используются такие организационные формы занятий, как обучение по станциям или занятия-мастерские, основными принципами которых являются интегративность, самостоятельность, взаимодействие.
Вот почему так важно изменить отношение учителей к использованию предметных видов деятельности на занятии по языку, и это необходимо делать не от случая к случаю, а в определенной системе. Тогда интеграция всех видов деятельности на уроке иностранного языка, действительно, может способствовать общему и речевому развитию младших школьников, выполняя при этом коммуникационно-стимулирующую, мотивационно-побудительную, эстетически развивающую и иллюстративную функции, и создаст предпосылки
•для многомерного понимания действительности и роли языка как элемента культуры;
• заинтересованности учащихся в развитии учебного процесса, их стремлении участвовать в создании условий и учебного материала для овладения иноязычными средствами и взаимодействия друг с другом;
• усиления роли самостоятельной работы и развития общеучебны" умений;
• обучения общению, взаимодействию, взаимопомощи и боЛеС эффективной социализации обучаемых;
• формирования активной позиции учащегося как творческого субъекта ^ебной деятельности [Безукладников 2007; Нельзина 2006].
Исходя из вышеизложенного, представляется целесообразным сформулировать требования к организации предоставления услуг по раннему обучению иностранному языку в условиях общеобразовательной школы.
Требования к организации учебного процесса
1. Основываясь на положении психологов и методистов о том, что -цособностей к иностранному языку как таковых нет, а за этим стоит соответствующий уровень развития памяти, внимания и мышления, и о том, до иностранный язык способен выучить любой человек, овладевший родным оыком, считать нецелесообразным отбор учащихся в различные классы и иколы по принципу развития их способностей.
2. Средствами предмета «Иностранный язык» обеспечивать довитие личности и творческих способностей всех учащихся, воспитывать у да интерес к учению, формировать желание и умение учиться.
3. Более полно осуществлять реализацию интегративного подхода к Лучению иностранному языку, предотвращая предметную разобщенность и юрегрузку учащихся.
4. Обеспечивать подготовку и переподготовку педагогических ;адров для работы в начальной школе. Создавать условия для повышения :валификации педагогов, освоения ими новых технологий обучения и ¡недрения их в учебный процесс.
5. Создавать необходимую материально-техническую базу для (спользования адекватных средств обучения.
6. Разработать систему контроля эффективности внедрения [рограмм и УМК, а также обеспечивать мониторинг отслеживания уровней (остижения учащихся.
7. Обучение иностранному языку с первого класса можно начинать в ююночительных случаях и только в игровых, интерактивных формах, без омашних заданий, с помощью опытных, специально обученных педагогов в пециально оборудованных кабинетах, с письменного согласия родителей, при облюдении следующих условий:
- ребёнок полностью физически здоров;
| - у него нет нарушений речевого развития;
- хорошо сформирована к четырем годам речь;
- у него достаточный запас слов;
- он хорошо произносит все звуки;
- грамматически правильно строит предложения;
- без труда концентрирует внимание на определенном виде деятельности.
Требования к оснащению образовательного процесса
Данные требования основываются на требованиях «Федерального компонента государственного образовательного стандарта». Они ориентированы на обеспечение условий и наглядности учебного процесса. Развитие у учащихся широкого комплекса общих учебных и предметных умений, овладение способами деятельности, формирующими коммуникативные и познавательные компетенции, во многом зависят от материально-технического обеспечения учебного процесса.
Полностью отвечает указанным положениям учебно-методический комплект: Никитенко 3. Н., Негневицкая Е. Н., Безукладников К. Э., Долгова Л.А. Английский язык для 2-4 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, рекомендованный Министерством образования и науки Российской Федерации на 2009/10 учебный год. В комплект входят: «Книги для учителя» (по четвертям для удобства пользования), «Рабочие тетради для самостоятельной работы», «Книга для чтения», «Книга для учителя», аудиокассеты, набор раздаточных дидактических материалов.
В образовательном учреждении должно быть не менее двух (если класс делится на две группы) и не менее трёх (если класс делится на три группы) кабинетов раннего обучения иностранным языкам. В кабинете должно быть следующее оборудование:
• Рабочее место учителя (ноутбук и мультимедийный проектор с выходом в Интернет).
• Телевизор, видеомагнитофон, магнитофон.
• Игровое пространство (игрушки, ковёр, реквизит для ролевых игр, игры, в том числе электронные).
• Дидактические материалы и оборудование для обеспечения индивидуализации, дифференциации, интеграции обучения, формирования учебной самостоятельности, обеспечения проектной деятельности, возможности работы в режиме свободного выбора деятельности, развития личности ребенка.
• «Языковые портфели» учащихся.
• Рабочие места учащихся должны располагать к общению, обеспечивать им свободу передвижения и возможность работы в различных группах, а также соответствовать гигиеническим требованиям.
Требования к профессиональной компетентности учителя иностранного языка в начальной школе
Подготовка учителя иностранного языка в начальной школе должна соответствовать современным тенденциям модернизации образования. ^ учителя должны быть сформированы основные пофссиональные компетенции-Обучать иностранному языку на первой ступени школы могут как учитеЛ" основной школы (при условии прохождения специальной подготовки в систем1
[10Вышения квалификации), так и учителя начальных классов, имеющие право согласно документу, подтверждающему это право) преподавать иностранный зЗЬ1К детям младшего школьного возраста.
Специалист, преподающий иностранный язык в начальной школе, должен демонстрировать готовность и способность:
• к планированию и проведению урока с учётом психолого-,едагогических особенностей детей младшего школьного возраста;
• использованию в учебном процессе здоровьесбсрегающих -ехнологий, средств обучения, дидактических материалов и специального )борудования;
• использованию современных технологий обучения (игровые, деформационно-коммуникационные, интегративные, проектные, в режиме вободного выбора деятельности, развивающие, компьютерные);
• правильному составлению плана урока для наиболее эффективного [остижения поставленных целей;
• организации работы учащихся на уроке с использованием язличных видов деятельности;
• вовлечению каждого учащегося в работу на уроке;
• адаптации учебных материалов в зависимости от индивидуальных собенностей учащихся и их уровня обученности;
• привнесению творческого начала в разработку и проведение урока;
• организации систематического контроля за работой учащихся на роке;
• видению индивидуальных особенностей учащихся и лакированию их собственной индивидуальной траектории учения и развития;
• стимулированию заинтересованности учащихся в изучаемом атериале, поддержанию их мотивации к учению;
• созданию на уроке рабочей обстановки, психологического климата, асполагающего к активной деятельности;
• созданию собственных дидактических материалов;
• анализу деятельности учащихся на уроке, адекватной оценке их 1аний умений и навыков;
• диагностике и анализу развития психических функций ребёнка гамяти, внимания и мышления);
• анализу своей собственной деятельности, видению своих сильных и 1абых сторон;
• к исследовательской деятельности;
• к обобщению и распространению собственного опыта: участию в энкурсах, конференциях различного уровня, публикациям различного фактера.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Безруких, М. М. Готов ли ребенок к школе / М. М. Безруких. М.: Вентана-Граф, 2005. Безруких, М. М. Пора ли в школу / М. М. Безруких. М.: Вентана-Граф, 2002. Безукладников, К. Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время / К. Э. Безукладников // Иностранные языки в школе. 1993. X» 5. С. 17-23.
Безукладников, К. Э. Залог успешности овладения иностранным языком в начальной школе / К. Э. Безукладников// Начальная школа плюс до и после. 2004. № 5. С. 17 - 22.
Безукладников, К. Э. Требования к организации предоставления услуг по раннему обучению иностранному языку в условиях общеобразовательной школы: науч.-метод материалы / К. Э. Безукладников, Е. Е. Карпушина, Е. Н. Нельзина; Перм. гос. пед. уц.т Пермь, 2007. 57 с.
Блонский, П. П. Развитие мотивов умения у советских школьников / П. П. Блонский, Н. Г. Морозова, JI. С. Славина // Известия АПН РСФСР. М., 1951.
Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей: пер. с англ. / М. Доналдсон М.
1984.
Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. М.,
1991.
Каспарова, М. Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку / М. Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. 1988. №5. С. 43-47.
Леонтьев, А. Н. О формировании способностей / А. А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 41-46.
Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / A.A. Леонтьев. М., 1975. 304 с. Леонтьев, А. А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки / А. А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1988. № 4. С. 19 - 23.
Леонтьев, А. А. Психологические предпосылки раннего владения иностранным языком / А. А. Леонтьев // Там же. 1985а. № 5. С.24 -2 9.
Леонтьев, А. А. Раннее обучение детей языкам: что нас всех объединяет? / А. А. Леонтьев // Русский язык за рубежом. 19856. №4.С. 51-56.
Иегневицкая, Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович М.: Наука,
1981.
Нельзина, Е. Н. Взаимосвязь иноязычного речевого развития и мелкой моторики руки учащихся начальной школы / Е. Н. Нельзина // Актуальные проблемы общей и специальной педагогики и психологии детства. Новосибирск, 2006. С. 235 -241.
Эльконин, Б Д. Психология развития / Б. Д. Элькотш. М., 1996.
© Безукладников К.Э, Карпушин Н.Я., Карпушина Е.Е., 2008
