CC BY
141
юных журналистов: программы совместного сотрудничества; учеба, общение во всероссийских и международных, межрегиональных слетах, конкурсах, фестивалях юных журналистов. Хорошо сбалансированная система взаимодействия социальных институтов воспитания дает свои позитивные результаты, достаточно успешно сохраняя свою самобытность, собственно общение, коммуникация делают общество обществом.
Таким образом, программно-проектное, организационно-методическое системное развитие социального взаимодействия лиги юных журналистов с социальными институтами информационного общества помогает детям и подросткам определиться в этом мире, помочь им стать социально активными гражданами своей Отчизны, своего народа, мира. Они обретают и развивают в себе гражданственность как одну из ключевых компетенций современного человека, заинтересованного в построении успешной собственной адаптации и самоактуализации в условиях государства и гражданского общества.
Социальное партнерство является универсальным способом расширения поля для самовыражения, фактором насыщения общественной жизни юных журналистов, действенным механизмом формирования духовных качеств, нравственной позиции. Юный журналист научается использовать партнерство детской прессы как инструмент и ресурс достижения своих интересов и целей.
Вместе с различными общественными и государственными организациями лига учится быть генератором идей, инициатором многих дел, акций, кампаний среди детей и взрослых. Члены лиги становятся лидерами и активными участниками школьной жизни, поднимают и решают проблемы отношений между ребятами, между взрослыми и детьми.
Программы социального партнерства позволяют расширять и углублять взгляд на Бурятию как на мир особой культуры, вносящий в информационное пространство могучий духовно-нравственный потенциал. Ведущая идея
при этом - восприятие, сохранение и развитие духовной культуры зоны Байкала как величайшей исторической ценности, имеющей общенациональное и мировое значение.
Постоянный культурный диалог, организуемый партнерами социального взаимодействия, способствует сохранению и развитию искренности и правдивости детей, смелости выражать свою точку зрения и принимать с уважением другую, сопереживать тем или иным событиям, происходящим с людьми. В процессе диалога ребенок изменяется сам, социализируются его интересы, предпочтения, мотивы, выборы, поступки, поведение. Творческий подход к культурному диалогу в пространстве социального взаимодействия помогает одним детям в разностороннем развитии, другим детям - в повышении профессионального мастерства. Из вышеприведенных примеров социального взаимодействия можно сделать вывод, что юные журналисты, путешествуя по социальным институтам воспитания, реализуют ценностно-смысловой план своей жизни.
Таким образом, лига юных журналистов Бурятии, начав свою деятельность в 1993 г., обрела большой опыт социального взаимодействия с разными партнерами в информационном обществе, создав предпосылки для научно-методологического управления развитием детской прессы.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Доржиева Л. Б. Детская пресса как фактор формирования гражданственности школьников. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007.
2. Доржиева Л. Б. Образовательно-воспитательный потенциал детской прессы в современной школе // Всерос. НПК, посвящ. 85-летию БИП-КиПРО. Улан-Удэ: Бурят. книж. изд-во, 2008. С. 184-187.
3. Доржиева Л. Б. Современная детская пресса: моногр. Улан-Удэ: Изд-во БГСХА, 2011.
способность младших школьников к слуховому
восприятию иноязычной речи и ее развитие в умк по английскому языку для начальной школы
YOUNG LEARNERS' PHONOLOGICAL ABILITY IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND ITS DEVELOPMENT IN THE PRIMARY SCHOOL COURSEBOOKS
О. И. Долотова
В статье рассматривается ряд умений, формирование которых обеспечивает становление фонологической способности младших школьников при изучении иностранного языка. Автор анализирует различные учебно-методические комплексы по английскому языку на предмет развития фонологической способности младших школьников.
O. I. Dolotova
The article looks at the skills which provide the formation of young learners' phonological ability in foreign language education. The author gives the analysis of various English coursebooks in the aspect of young learners' phonological competence development.
Ключевые слова: фонологическая способность, Keywords: phonological ability, English coursebooks УМК по английскому языку для начальной школы, for primary school, foreign language learning. овладение иностранным языком.
В новом государственном стандарте общего начального образования большое внимание уделяется развитию личности младшего школьника и его способностей (ФГОС общего начального образования 2009 г.). Иностранный язык (далее - ИЯ) как учебный предмет начальной школы призван реализовывать ее задачи и способствовать личностному развитию учащихся.
Развитие личности младшего школьника при овладении ИЯ в соответствии с концепцией развивающего иноязычного образования связано со становлением иноязычной речевой деятельности [1-2]. При этом считается доказанным, что ведущей способностью, определяющей становление иноязычной речевой деятельности ученика 6-7 лет, начинающего изучать ИЯ, является способность к восприятию и пониманию иноязычной речи на слух.
Вместе с тем именно данная способность, и по нашим наблюдениям, и по данным анкетного опроса, проведенного в рамках всероссийского дистанционного курса Педагогического университета «Первое сентября», является наименее развитой у учащихся [2, с. 215; 3].
Есть все основания утверждать, что развитие слухового восприятия речи на ИЯ связано с фонологической способностью, которая трактуется нами, вслед за З. Н. Ни-китенко, как способность к фонологическому осознанию иноязычной речи, обеспечивающая процессы восприятия и порождения устной и письменной речи [4]. Формирование данной способности необходимо и для успешного овладения младшими школьниками техникой чтения и письма на ИЯ [2; 4]. Опираясь на работы отечественных и зарубежных психофизиологов (М. М. Безруких, А. Р. Лурия, Г. М. Богомазов, H. Breuer, M. Weuffen), мы выявили ряд умений, формирование которых обеспечивает становление фонологической способности:
- умение выделить и правильно произнести звуки в начале слова;
- умение «прохлопать» ритмический рисунок фразы;
- умение осуществить звуковой синтез - соединить звуки в одно слово;
- умение распознать рифму - одинаково звучащие слова.
Ядром фонологической способности является фонематический слух - ключевая языковая способность, необходимая для различения слов при восприятии речи. Нейрофизиологами и методистами доказана необходимость специального и целенаправленного формирования фонематического слуха в начальной школе, и особенно на первом году освоения ИЯ [2; 5].
Поскольку для формирования фонематического слуха важно развивать у детей умение дифференцировать оппозиционные звуки (долгие и краткие гласные, межзубные и свистящие звуки и прочие), умение анализировать звуковой состав слов на слух, то в содержание фонологи-
ческой способности мы включаем также и эти два умения, обеспечивающие школьникам возможность смыслораз-личения иноязычной речи.
Предмет данной статьи составляет анализ различных УМК по английскому языку для 2-го класса с точки зрения развития фонологической способности младших школьников. Мы избрали 2-й класс, потому что это первый год изучения языка и начало становления слухового восприятия иноязычной речи; и именно здесь ученики встречают наибольшие трудности, связанные с пониманием речи на ИЯ.
Для анализа мы выбрали учебно-методические комплекты (далее - УМК), получившие наибольшее распространение на территории РФ и рекомендованные Министерством образования и науки: "Enjoy English" (М. З. Биболетова и др), УМК "Spotlight" (Н. И. Быкова и др.), УМК «English» (В. П. Кузовлев и др.) и УМК «Английский язык» (З. Н. Никитенко).
Анализ каждого УМК мы выстроили в определенной логике: заявленные авторами цели развития слухового восприятия учащихся; учебный материал, на котором данные цели получают свою реализацию; система упражнений, обеспечивающая достижение поставленных целей.
УМК "Enjoy English". Цели: научить второклассников различать на слух звуки, звукосочетания, слова, предложения английского языка, а также полностью понимать на слух с опорой на наглядность (иллюстрации) небольшие сообщения, построенные на знакомом лексико-граммати-ческом материале [6]. Для обучения пониманию сообщений на слух в учебнике используются: 1) тексты песен, стихов, рифмовок, которые учащиеся слушают и заучивают наизусть; 2) тексты упражнений для формирования технических навыков чтения; 3) тексты для аудирования.
Анализ показал, что в данном УМК цель развития фонологической способности не ставится, что видно и из приведенных выше целей и содержания развития умения аудировать иноязычную речь на слух. Более того, содержание несколько противоречит целям, поскольку слуховое восприятие невозможно развить через чтение (когда дети слушают диктора с опорой на печатный текст и читают-повторяют за диктором).
Акцент в УМК делается на формировании у младших школьников произносительных навыков, для чего используются упражнения с использованием: а) простой имитации, то есть копирования произношения учителя или диктора в аудиозаписи, когда ученики слушают и повторяют текст хором и индивидуально; б) осознанной имитации, предполагающей объяснение артикуляции звуков, например, имитация жужжания пчелы и пр.; в) имитации, основанной на осознании различий в произношении звуков и в сопоставлении их со звуками родного языка.
Приведем пример упражнения, направленного на формирование произносительных навыков: герой Трикки забивает гвоздики, на которые можно было бы повесить портре-
ты артистов: [d]-[d]-[t]-[t]. Трикки очень старался, широко раскрыл рот: [ae], но, случайно ударив себя по пальцу, закричал: [ai]-[ai]. Было больно, и Трикки начал дуть на палец: [h]-[h], затем сильнее: [w]-[w] [7]. Подобные упражнения, по всей видимости, заимствованы из другого УМК по английскому языку (Никитенко З. Н. и др.), в котором такие упражнения были впервые использованы. Упражнения такого рода представляют собой, по сути, фонетическую зарядку как неотъемлемый компонент урока ИЯ во 2-м классе.
Что касается упражнений на развитие умения аудирования (специальные аудитивные упражнения - по терминологии авторов) сюжетных текстов с опорой на картинки, то их выполнение предполагает определенную сформированного фонологической способности у второклассников, которая не является объектом целенаправленного развития в данном УМК. Единственным исключением являются упражнения, развивающие способность учащихся к звуковому синтезу, такие как: «Назови слова, в которых есть звуки [i], [z], [f],..» [7], и такие упражнения, безусловно, способствуют развитию ориентации учащихся в звуковой системе языка, поскольку включены во все уроки. Однако очевидно, что развитие одного умения не представляется достаточным для формирования способности младшего школьника воспринимать и понимать иноязычную речь на слух. Упражнения на прослушивание слов без опоры на печатный текст с целью дифференциации детьми долготы и краткости звуков (уроки 18, 28) и с целью распознавания отсутствующих в родном языке звуков (урок 25) являются фрагментарными и не представляют системы.
Предлагаемые авторами упражнения на дифференциацию гласных и согласных букв (урок 36), когда дети слушают аудиозапись и повторяют слова за диктором, следя по тексту упражнения (подчеркивают зеленым и синим карандашами гласные и согласные буквы), упражнения «Послушай и прочитай слова» имели бы смысл и способствовали бы развитию слухового восприятия, если бы не было опоры на печатный текст. Основной корпус упражнений, таким образом, направлен на развитие произносительных навыков, которые формируются через чтение, где слуховое восприятие не задействовано. Подобные упражнения необходимы, они обучают технике чтения и развивают произносительные навыки ученика и его зрительное восприятие, но не слуховое. Опора на зрительный текст снижает ценность упражнений в аспекте развития фонологической способности младших школьников.
Вывод: в данном УМК развитие фонематического слуха и фонологической способности в целом не является объектом овладения младшими школьниками ни на уровне целей, ни на уровне технологии.
УМК "Spotlight". Анализ показал, что его авторы также не ставят цели развития данной способности [8]. Предлагаемые детям упражнения направлены на формирование произносительных навыков и навыков чтения, но не на развитие слухового восприятия иноязычной речи [8].
Эти упражнения сводятся к прослушиванию «букв» (!), слов и текстов (диалогов, стихов и скороговорок), содержания которых дети не понимают, поэтому их деятель-
ность сводится к механическому повторению за диктором. Упражнение: «Слушай и повторяй за диктором» [9] является самым распространенным, причем прослушивание текста или слов всегда происходит с опорой на печатный текст. Прослушивание и заучивание текстов не способствует развитию фонематического слуха учащихся и, более того, не способствует их когнитивному развитию.
УМК "English". Анализ показал, что и здесь развитие фонологической способности учащихся не выделено в качестве специальной цели. Вместе с тем в данном УМК уделяется большое внимание развитию способности младших школьников к аудированию. Этот вид речевой деятельности используется, по замыслу авторов, как средство развития фонематического и интонационного слуха, способности детей к имитации, а также как средство расширения объема оперативной слуховой памяти и развития догадки на основе звукового образа слова. Ученики учатся понимать высказывания одноклассников, речь учителя и содержание коротких связных текстов, начитанных носителями языка. Для формирования умения восприятия речи на слух разработаны комплексы упражнений в рубриках: "Follow the leader", "Foley artist", «Учитесь слушать и слышать». Ставится задача формирования произносительных навыков, которая справедливо связывается с говорением и правильным интонационным оформлением основных типов предложений [10]. Большую часть упражнений составляют упражнения (рубрика "Follow the leader"), развивающие способность детей к имитации, например "Repeat after me"; «Повторяй за мной (или за диктором)» [11]. Однако такие упражнения, как мы отметили выше, не развивают у второклассников способность к смыслоразличению, без которой иноязычный фонематический слух не может функционировать. Кроме того, тренировка детей в произнесении звуков не включена в контекст общения, то есть не является коммуникативно оправданной. Слушать и повторять звуки без мотива детям неинтересно и в определенной степени бесполезно для их когнитивного развития. Полезным для развития фонематического слуха можно считать упражнения на звукоподражание в рубрике "Foley artist", когда учащиеся прослушивают запись и передают звуки окружающего мира, звуки природы и животных. Упражнение является интересным для детей младшего школьного возраста, однако присутствие зрительной опоры в виде текстов, написанных знаками транскрипции, несколько снижает его ценность в рассматриваемом нами аспекте.
Ценным для развития фонологической способности представляется упражнение, при выполнении которого дети прослушивают пары слов, произносят в каждой паре тот звук, которым одно слово отличается от другого (Jay-day, sin-sing, red-zed, day-die, right-light, bad-bat, bean-bin, piece-peas, lark-like, fell-well, whale-veil, worse-verse, free-three, close-clothe, face-faith, fan-van, save-safe, feel-wheel). Единственное, что снижает когнитивную значимость таких упражнений, это использование в них лексики, которой дети не владеют: трудно представить, что на первых неделях обучения английскому языку они знакомы с такими словами, как sin, lark, fell, veil, clothe, faith, safe, wheel.
УМК «Английский язык». Анализ показал, что он принципиально отличается от всех остальных организацией первого года обучения, в котором выделен специальный пропедевтический курс устного иноязычного общения (1-я четверть) и в котором овладение детьми языком следует природосообразной стратегии «от звука и фонологической способности через транскрипцию к букве». Развитие фонологической способности и создание условий для ориентировки второклассников в звуковой системе ИЯ выдвигается автором в качестве центральной задачи.
В области слухового восприятия также ставятся задачи научить второклассников в условиях непосредственного общения, в том числе и с носителями языка, понимать и реагировать на устное высказывание партнера по общению в пределах сфер и тематики, обозначенных Примерной программой; понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными игровыми ситуациями в классе; понимать общее содержание учебных и аутентичных текстов с опорой на зрительную двигательную наглядность и реагировать на их содержание вер-бально и невербально.
Реализация заявленных в книге для учителя целей становится возможной за счет четко выстроенной системы упражнений, направленных на развитие способности учащихся к фонологическому осознанию иноязычной речи. В рамках курса устного иноязычного общения упражнения, тренирующие детей в слуховом восприятии и смыслоразличении звуков и слов, являются значимой частью сюжета каждого урока и, что ценно, являются коммуникативно оправданными. Приведем пример (урок 11): «Никто не смог купить семена, потому что по дороге их кусали комары и пчелы. Комары жужжали так: [2-2-2]. Пчелы жужжали так: [5-6-5-]. Как жужжали комары? Пчелы? А теперь слушайте! Если услышите звук комара [2], хлопайте в ладоши, чтобы его отогнать. Если услышите звук пчелы [5], сидите тихо, чтобы она вас не укусила. А теперь слушайте внимательно, кто прилетел: комары или пчелки. Молодцы! Все пчелы и комары улетели!» Подобные упражнения развивают способность ученика к смыслоразличе-нию, что является основой фонологической способности, и, кроме того, способствуют когнитивному развитию ученика, предоставляя ему возможность сопоставлять, сравнивать, размышлять, постигая смыслоразличительную роль звуков на основе слухового восприятия. Специальные упражнения на соотнесение со значением звуковых образов слов, содержащие оппозиционные пары звуков типа р]-[1:], [б]-[о], [2]-[6] представлены широко в учебном материале курса устного иноязычного общения.
Развитие фонологической способности обеспечивается также упражнениями на звуковой анализ слова (в каждом уроке 1-й и 2-й четверти 2-го класса), когда учащиеся называют слова, используя тематическую лексику, в состав которых входит звук, заданный учителем: «Ребята, мне очень нравится английский звук [р]. Назовите слова - продукты питания, в которых спрятался этот звук». Упражнения на формирование у детей умения анализировать звуковой состав слова - одно из значимых умений фонологической
способности - всегда сопровождаются интересными игровыми задачами (в отличие от других УМК), что имеет эмоциональный отклик у второклассников, вызывает их интерес и способствует лучшему овладению языком.
Система упражнений, развивающих слуховое восприятие иноязычной речи, является эффективной (и наш многолетний опыт подтверждает это), поскольку учитывает психофизиологические закономерности развития речевой способности в младшем школьном возрасте. Следует заметить, что работа над звуковым образом слова и его слуховосприятием продолжается во 2-й четверти 2-го класса, когда ученик начинает овладевать знаками транскрипции. Мы полагаем, что это важный этап в развитии как фонологической способности, так и развитии иноязычной речи в целом, поскольку помогает детям не только понять звуковую систему языка, но и легко освоить технику чтения и письма на английском языке.
Становлению фонологической способности и в 1-м и
2-м полугодии [12-13] способствуют упражнения на развитие умения аудирования без опоры на печатный текст. Анализ учебника показал, что каждый его урок начинается с прослушивания коротких текстов с опорой на картинки и выполнения предтекстовых и послетекстовых заданий.
Дети приступают к освоению алфавита, техники чтения и письма только тогда, когда у них создана ориентировка в звуковой системе английского языка, что облегчает овладение техникой чтения и письма. Представленная в УМК технология развития слухового восприятия речи гармонично взаимодействует с системой обучения родному языку в начальной школе, где также выделяется пропедевтический этап, предполагающий работу над звуками родного языка как основы успешности чтения и письма. Вместе с тем и в данном УМК отсутствуют упражнения на развитие таких умений, составляющих фонологическую способность, как умения соединять последовательность звуков в слово (учитель произносит: [b-e-d] -ученик «соединяет» эти звуки в слово и говорит: [bed]; умения передать с помощью действий (например, простучать ладошкой) ритмический рисунок фразы, воспринятой на слух; умения выделять на слух рифмующие слова.
Таким образом, проведенный нами анализ всех учебно-методических комплектов позволяет сделать следующие выводы.
Фонологическая способность младших школьников как важная составляющая развития их способности к иноязычному общению не выделяется в качестве объекта овладения в УМК по английскому языку. Исключение составляет УМК, созданный под руководством З. Н. Никитенко, в котором данная способность развивается целенаправленно, начиная с первого урока. Но и эту авторскую технологию нельзя признать в полной мере эффективной, поскольку система упражнений не является полной и отсутствует стратегия совершенствования умений фонологической способности в
3-м и 4-м классах. Отсюда значимость проблемы создания такой системы упражнений, которая бы была, во-первых, ориентирована на развитие всех умений фонологической способности, а во-вторых, учитывала специфику пропедевтического (2-й класс) и основного этапа (3-4-й классы) на-
чального иноязычного образования. Нами уже получены
первые результаты решения этой проблемы, описанию которых будет посвящена наша следующая статья.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Никитенко З. Н. Концептуальные основы развивающего иноязычного образования в начальной школе. М.: Прометей, 2011. 240 с.
2. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование. М.: Глосса-Пресс, 2010. 438 с.
3. Никитенко З. Н. Итоговая контрольная работа к авторскому дистанционному курсу «Специфика обучения иностранным языкам в начальной школе» // Англ. яз. 2009. № 24.
4. Долотова О. И. Значимость развития фонологической способности при овладении младшими школьниками иностранным языком // Наука и школа. 2011. № 5. С. 45-47.
5. Безруких М. М. [и др.] Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / под ред. Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2009.
6. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубане-ва Н. Н. Книга для учителя к учебнику "Enjoy English" для 2 класса общеобразоват. учреждений. Обнинск: Титул, 2011. 112 с.
7. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубане-ва Н. Н. Английский язык: Enjoy English: учебник для 2 класса общеобразоват. учреждений. Обнинск: Титул, 2012. 128 с.
8. Быкова Н. И. [и др.] Английский язык. Книга для учителя. 2 класс: пособие для общеобразоват. учреждений / Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс. М.: Express Publishing: Просвещение, 2010. 136 с.
9. Быкова Н. И. [и др.] Английский язык. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс. М.: Express Publishing: Просвещение, 2011. 152 с.
10. Кузовлев В. П. [и др.] Английский язык. Книга для учителя. 2 класс: пособие для общеобразо-ват. учреждений / В. П. Кузовлев, Э. Ш. Пере-гудова, С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова. М.: Просвещение, 2011. 288 с.
11. Кузовлев В. П. [и др.] Английский язык. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / В. П. Кузовлев, Э. Ш. Перегудова, С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова. М.: Просвещение, 2009. 208 с.
12. Никитенко З. Н. Английский язык. 2 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. М.: Просвещение, 2012. Ч. 1. 96 с.; Ч. 2. 98 с.
13. Никитенко З. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2012. 128 с.
о готовности младших школьников к интерактивному обучению иноязычному общению
ON THE PROBLEM OF YOUNG STUDENTS' READINESS FOR THE INTERACTIVE TRAINING OF FOREIGN COMMUNICATION
Н. В. Нечай
В статье рассматривается интерактивный характер обучения на примере предмета «Иностранный язык», приводятся результаты диагностики уровня сформированности компонентов готовности младших школьников к интерактивному обучению с последующим анализом.
Ключевые слова: интерактивный характер обучения, готовность младших школьников к интерактивному обучению.
N. V. Nechay
The article deals with the interactive character of training shown on the basis of the subject "Foreign Language" as an example. The results of the diagnosis of the formation level of components of young learners' readiness for interactive education as well as the following-up analysis are provided.
Keywords: interactive character of education, young learners' readiness for interactive learning.
В последнее время в России происходит переориентация в оценке результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Если традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник, то сегодня такой подход недостаточен. Обществу нужны выпускники, готовые к включению в
