CC BY
41
чального иноязычного образования. Нами уже получены
первые результаты решения этой проблемы, описанию которых будет посвящена наша следующая статья.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Никитенко З. Н. Концептуальные основы развивающего иноязычного образования в начальной школе. М.: Прометей, 2011. 240 с.
2. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование. М.: Глосса-Пресс, 2010. 438 с.
3. Никитенко З. Н. Итоговая контрольная работа к авторскому дистанционному курсу «Специфика обучения иностранным языкам в начальной школе» // Англ. яз. 2009. № 24.
4. Долотова О. И. Значимость развития фонологической способности при овладении младшими школьниками иностранным языком // Наука и школа. 2011. № 5. С. 45-47.
5. Безруких М. М. [и др.] Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / под ред. Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2009.
6. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубане-ва Н. Н. Книга для учителя к учебнику "Enjoy English" для 2 класса общеобразоват. учреждений. Обнинск: Титул, 2011. 112 с.
7. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубане-ва Н. Н. Английский язык: Enjoy English: учебник для 2 класса общеобразоват. учреждений. Обнинск: Титул, 2012. 128 с.
8. Быкова Н. И. [и др.] Английский язык. Книга для учителя. 2 класс: пособие для общеобразоват. учреждений / Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс. М.: Express Publishing: Просвещение, 2010. 136 с.
9. Быкова Н. И. [и др.] Английский язык. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс. М.: Express Publishing: Просвещение, 2011. 152 с.
10. Кузовлев В. П. [и др.] Английский язык. Книга для учителя. 2 класс: пособие для общеобразо-ват. учреждений / В. П. Кузовлев, Э. Ш. Пере-гудова, С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова. М.: Просвещение, 2011. 288 с.
11. Кузовлев В. П. [и др.] Английский язык. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / В. П. Кузовлев, Э. Ш. Перегудова, С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова. М.: Просвещение, 2009. 208 с.
12. Никитенко З. Н. Английский язык. 2 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. М.: Просвещение, 2012. Ч. 1. 96 с.; Ч. 2. 98 с.
13. Никитенко З. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2012. 128 с.
о готовности младших школьников к интерактивному обучению иноязычному общению
ON THE PROBLEM OF YOUNG STUDENTS' READINESS FOR THE INTERACTIVE TRAINING OF FOREIGN COMMUNICATION
Н. В. Нечай
В статье рассматривается интерактивный характер обучения на примере предмета «Иностранный язык», приводятся результаты диагностики уровня сформированности компонентов готовности младших школьников к интерактивному обучению с последующим анализом.
Ключевые слова: интерактивный характер обучения, готовность младших школьников к интерактивному обучению.
N. V. Nechay
The article deals with the interactive character of training shown on the basis of the subject "Foreign Language" as an example. The results of the diagnosis of the formation level of components of young learners' readiness for interactive education as well as the following-up analysis are provided.
Keywords: interactive character of education, young learners' readiness for interactive learning.
В последнее время в России происходит переориентация в оценке результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Если традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник, то сегодня такой подход недостаточен. Обществу нужны выпускники, готовые к включению в
дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Иными словами, важно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками, позволяющими в любой момент самостоятельно отбирать и пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни. По сути, в этом и состоит главная идея компетентностного подхода [1].
Формирование и развитие определенных личностных качеств, столь важных для современного человека, возможны, на наш взгляд, в процессе реализации интерактивного обучения. Относительно предметов гуманитарного профиля, переориентация направлена прежде всего на диалогическое взаимодействие субъектов процесса, объединенных общностью достижения поставленной цели; взаимодействие осуществляется во взаимосвязи и разнообразии физической, социальной и познавательной активности посредством рационального использования современных информационных образовательных технологий. Приоритетами интерактивного педагогического взаимодействия являются процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность самовыражения, смыслотворчество, рефлексия, отвечающие новым требованиям системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком контексте.
Предметы гуманитарного профиля, и в частности предмет «Иностранный язык», как нельзя точно отвечают обозначенным приоритетам интерактивного обучения, ибо сама специфика предмета заключается в обучении иноязычному общению в процессе общения и через общение. Интерактивный характер обучения подразумевает обучение общению от взаимодействия, осуществляемого средствами общения, и на его основе к общению как самостоятельной цели обучения на фоне предварительно сформированного высшего уровня взаимодействия - сотрудничества [2].
Концепция обучения в сотрудничестве предполагает помимо групповой организации учащихся специфику заданий, предъявляемых учащимся. Задания, предъявляемые учащимся, должны носить проблемный характер. Организация учебного материала происходит на основе проблемных задач.
Важнейшим моментом становится самостоятельное овладение учащимися новыми знаниями, организуемое и руководимое учителем. Переориентирование процесса образования направлено с преподавания и обучающей деятельности учителя на учение и учебную деятельность учащихся. При решении речемыслительных, или проблемных, задач учащиеся анализируют проблемную ситуацию и стоящую перед ними проблему, подробно излагают пути их умозрительного разрешения. Разрешение проблемы в групповом режиме часто подразумевает достижение согласованного решения (консенсуса), что возможно в результате диалогического общения между субъектами обучения. Диалог в данном случае выступает не просто педагогическим
методом или формой, но становится приоритетным принципом образования. При этом наблюдается сочетание двух принципов взаимодействия деятельностей учителя и ученика, детерминированных закономерностями преподавания (как управления учебно-познавательной деятельностью учащихся), - научного познания (как исследования) и интеллектуально-активной учебной деятельности.
Вполне очевидно, что для реализации вышеупомянутых принципов необходима готовность субъектов образовательного процесса к подобному взаимодействию. Под готовностью учащегося к интерактивному обучению мы понимаем уровень сформированности таких компонентов, как память, внимание, мышление, восприятие, воображение.
Определение уровня сформированности вышеназванных компонентов являлось одной из задач опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе муниципальных общеобразовательных учреждений города Пензы: в МОУ СОШ с углубленным изучением информатики № 68, МОУ гимназии № 42, МОУ СОШ № 9. В опытно-экспериментальную работу были вовлечены 200 учащихся начальной школы и 11 учителей начальной школы и английского языка. Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Система экспериментального исследования включала 5 диагностических тестов, задания которых были направлены на выявление уровня сформированности компонентов готовности младших школьников к интерактивному обучению. Конечный срез проводился в тех же общеобразовательных учреждениях в одно время и по единой методике в 2010/11 учебном году. Так же как и на констатирующем этапе эксперимента, по результатам диагностического исследования уровня сформированно-сти компонентов готовности младших школьников к интерактивному обучению были составлены таблицы отдельно по каждому виду диагностики на каждый класс. В содержательном плане задания были изменены, исходя из вариаций, предложенных авторами методик.
На формирующем этапе в экспериментальной группе (в МОУ СОШ с углубленным изучением информатики № 68) проводилось интерактивное обучение младших школьников, характерными чертами которого явились: коллективные формы обучения на основе сотрудничества детей друг с другом, интерактивный характер игр, проблемно-диалоговый характер обучения, проектная деятельность, использование технических интерактивных средств обучения. Приемы интерактивного обучения реализовывались в процессе создания и выполнения следующих упражнений:
- упражнений, направленных на выдвижение и проверку гипотез (prediction);
- упражнений на генерацию идей (brainstorming, mind-mapping);
- упражнений на выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации (ranking, discussion, problem solving);
- упражнений на имитационно-игровое моделирование (role play, scenario, simulation).
Таблица 1
Результаты диагностики состояния памяти
Группа Состояние памяти Кривая запоминания Кол-во уч-ся, воспроизв. «лишние слова»
норма ослабленная восходящая нисходящая зигзагообразная плато
До эксперимента
Контрольная 90,9% 9,1% 73,3% 1,3% 23,9% 1,5% 19,4%
Экспериментальная 93,4% 6,6% 83,8% - 15,2% 1% 42%
После эксперимента
Контрольная 100% - 81,6% - 17,6% 0,8% 10,7%
Экспериментальная 100% - 78,7% - 19,2% 2,1% 12,9%
Начальные и конечные результаты диагностики уровня сформированности компонентов готовности младших школьников к интерактивному обучению в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблицах 1-5.
Из таблицы 1 видно, что независимо от эксперимента возросло количество испытуемых, показавших норму необходимых для запоминания слов. За норму необходимых для запоминания слов был принят психологический оптимум 7 ±2. Если второклассники запоминали в среднем 7-8 слов, то четвероклассники - 9-10, однако количество четвероклассников, воспроизводивших по 9-10 слов, во второй и третьей попытках в экспериментальной группе составило 83%, в контрольном -72%. По окончании эксперимента как в контрольной, так и в экспериментальной группах не было выявлено ослабленных детей. В экспериментальной группе по окончании эксперимента процентный показатель кривой запоминания по восходящей линии ниже, чем в контрольной группе, и свидетельствует о стабильности удержанных в памяти слов на изначально высоком уровне. Повышенной утомляемости детей не было зарегистрировано по окончании эксперимента ни в одной группе. Однако как для второклассников, так и для четвероклассников по-прежнему характерна неустойчивость внимания, о чем свидетельствует незначительный разброс в показателях зигзагообразной линии кривой запоминания. Количество испытуемых, воспроизводящих «лишние слова», заметно уменьшается с возрастом, и «лишние слова» воспроизводятся только при первой попытке.
По окончании эксперимента (см. табл. 2) количество детей со средним уровнем внимания как в контрольной,
так и в экспериментальной группах уменьшилось в два раза, а количество детей с низким уровнем внимания уменьшилось в 4 и в 5 раз соответственно. Перераспределение детей произошло в сторону увеличения количества детей с высшим уровнем внимания. Если до эксперимента количество детей с высшим уровнем внимания в экспериментальной группе было в два раза меньше, чем количество детей с высшим уровнем внимания в контрольной группе, то по окончании эксперимента увеличение составило в 12 и в 6,4 раза соответственно, то есть количество
Таблица 2
детей с высшим уровнем внимания в экспериментальной группе увеличилось вдвое по сравнению с количеством тех же детей в контрольной группе. Двукратное увеличение детей с высшим уровнем внимания в экспериментальной группе объясняется целенаправленным управлением вниманием младших школьников со стороны учителя. Управление вниманием младших школьников осуществлялось за счет использования материала, интересного ученику в содержательном плане, обеспечения каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и
Таблица 3
Результаты диагностики уровня развития мыслительных операций
Группа Дифференциация признаков Операции обобщения и отвлечения Логические связи и отношения Умение обобщать
До эксперимента
Контрольная 78,8% 77,8% 51,7% 63,1%
Экспериментальная 85,6% 82,6% 50,4% 58,6%
После эксперимента
Контрольная 91,5% 79% 56,7% 84,8%
Экспериментальная 96,7% 84,4% 61,4% 83,6%
Результаты диагностики уровня внимания
Группа Уровень внимания
высший средний низкий
До эксперимента
Контрольная 12,7% 45,5% 41,8%
Экспериментальная 5,8% 36,4% 57,8%
После эксперимента
Контрольная 70,5% 19,7% 9,8%
Эксперименталь-ная 69,4% 19,5% 11,1%
Таблица 4
Результаты диагностики уровня успешности
Группа Уровень успешности
IV III II I
До эксперимента
Контрольная 10,8% 38,6% 44,4% 6,2%
Экспериментальная 14,4% 30,4% 44,6% 6,6%
После эксперимента
Контрольная 50,4% 44,5% 5,1% -
Экспериментальная 63% 31,9% 5,1% -
целей) предлагаемых заданий и упражнений, обеспечения знания способа выполнения упражнений, создания комфортной обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.
Из таблицы 3 видно, что на момент окончания эксперимента возрастание показателей уровня сформирован-ности тех или иных мыслительных операций характерно для учащихся как контрольной, так и экспериментальной группы. Как в контрольной, так и в экспериментальной группах заметно увеличение количества детей, способных дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а в экспериментальной группе количество детей, способных устанавливать логические связи и отношения между понятиями и обобщать, возросло соответственно на 11 и 25%.
На момент окончания эксперимента (см. табл. 4) как в контрольной, так и в экспериментальной группе отсутствуют дети с I уровнем успешности. Показатель количества детей со II уровнем успешности падает в разы в обеих группах. Сравнивая результаты до и после эксперимента, можно сказать, что перераспределение детей в пользу III и IV уровней успешности характерно для обеих групп. Причем показатель количества детей с IV уровнем успешности меняется значительно в сторону увеличения. Все это свидетельствует о широте умственных возможностей детей данного возраста. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. С другой стороны, произошедшие изменения в
показателях уровня успешности детей могут свидетельствовать о правильно организованной работе учителя, нацеленной на развитие вышеперечисленных способностей за счет упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием и т. д.
Из данных, представленных в таблице 5, следует, что на момент окончания эксперимента в контрольной и экспериментальной группах произошло перераспределение показателей дифференциации на уровне фраз русского языка в сторону оптимального результата за счет значительного уменьшения показателя низкого результата. В дифференциации на уровне слов и фраз английского языка прослеживается положительная динамика как в экспериментальной, так и в контрольной группах.
Результаты задания по вероятностному прогнозированию предполагали количественный и качественный анализ.
Оптимальный результат для каждой фразы предполагал 6 гипотез, неудовлетворительный - менее 3 гипотез.
Вычислялось среднее количество верных гипотез на каждое предложение. В индивидуальной карте указывалось также число ошибочных гипотез. Типичны были ошибки орфографического характера. Ошибки в употреблении слова, вызванные незнанием сочетаемости слова, были крайне редки.
Количество решенных заданий высчитывалось в процентах.
Исходя из количества учащихся, участвовавших в эксперименте, оптимальный результат для учащихся контрольной и экспериментальной группы должен был бы составить 3000 гипотез (6 гипотез х 5 предложений х 100 учащихся) на каждую группу соответственно.
Прогнозирование дало следующие результаты в процентном отношении:
- в контрольной группе - 75 % (2250 гипотез),
- в экспериментальной группе - 50% (1500 гипотез).
Один и тот же испытуемый способен решить данное задание различными путями: либо он будет выдвигать различные типы гипотез, либо варианты одного типа. Не исключается и третий вариант, то есть совмещение этих двух путей
Таблица 5
Группа Дифференциация на уровне
фраз слов
русского языка английского языка английского языка
низкая средняя оптимальная низкая средняя оптимальная низкая средняя оптимальная
До эксперимента
Контрольная 55,4 29 15,6 23,7 50,1 26,2 47,2 24,4 28,4
Экспериментальная 40,8 31,4 27,8 11,4 54,4 34,2 30 41 29
После эксперимента
Контрольная 4,3 49,7 46 8,7 63,4 27,9 11,4 35 53,6
Эксперименталь -ная 5,4 40 54,6 5,7 41,6 52,7 6,1 36,9 57
Результаты диагностики показателей слуховой дифференциальной чувствительности
разрешения задачи. Под качественным решением задания мы понимаем решение его первым и третьим вариантом. Ср.: Спустя несколько дней мы часто вспоминали, как... ...было весело. ...было грустно. .лил дождь. .провели каникулы. (варианты одного типа) Спустя несколько дней мы часто вспоминали, как... .отдыхали всей семьей за городом. .катались на санках, и нам было весело. .ходили в гости и встретили известного артиста.
(различные типы гипотез) В качественном отношении задание лучше было выполнено в экспериментальной группе.
Характер актуализации вербальных гипотез, несомненно, сказывается на скорости их письменного воспроизведения, это не могло не учитываться при оценке результатов. Количество испытуемых, дававших варианты гипотез, может косвенно свидетельствовать о недостаточности целенаправленной отработки внешнего письменного способа формирования и формулирования мысли посредством языка, на необходимость и важность которого указывал Л. С. Выготский: «В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует более независимого, более произвольного, более свободного отношения к ней» [3, с. 235]. Это самый целенаправленный,
контролируемый, осознаваемый, развернутый способ формирования и формулирования мысли посредством языка.
Количественный и качественный анализ гипотез позволяет судить о широте и богатстве ассоциативных вербальных связей, подвижности мыслительных процессов учащихся.
Качественное сравнение полученных данных свидетельствует о том, что в контрольной группе изменения несущественны, а в экспериментальной уровень сформированное™ компонентов готовности учащихся к интерактивному обучению относительно высок. Сократилось количество детей с низким уровнем сформированности компонентов. Увеличилось количество учащихся с высоким и средним уровнем.
Таким образом, целенаправленная, планомерная работа, основанная на приоритетах интерактивного взаимодействия, позволяет судить об успешной готовности младших школьников к интерактивному обучению.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: кн. для учителя / под ред. проф. В. В. Лаптева, проф. А. П. Тряпи-цыной. СПб.: Союз, 2002. 112 с.
2. Гейхман Л. К. Интерактивное обучение общению: дис. ... канд. пед. наук. М.: ПроСофт-М, 2003. 426 с.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 6. Научное наследство / под ред. М. Г. Ярошевско-го. М.: Педагогика, 1984. 400 с.
формирование фразеологической компетенции
иностранных студентов при обучении русскому языку
BUILDING OF PHRASEOLOGICAL COMPETENCY OF FOREIGN STUDENTS IN STUDYING RUSSIAN LANGUAGE
Т. П. Чепкова
В статье рассматриваются лингвометодические основы формирования фразеологической компетенции иностранных учащихся, изучающих русский язык.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, фразеологическая единица, фразеологическая компетенция.
T. P. Chepkova
The article examines the linguistic and methodological basis for building of phraseological competency of foreign students while studying Russian language.
Keywords: Russian as a foreign language, phraseological unit, phraseological competency.
Общепризнано, что структура языка представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких уровней, одним из которых является лексико-фразеологический1. Однако именно на фразео-
логическом субуровне языка наиболее эксплицитно отображаются особенности познавательного опыта конкретного народа, черты его материальной и духовной культуры. Фразеологический субуровень языка является важ-
1 В настоящее время академическая грамматика не выделяет особого, фразеологического уровня языка - фразеологизмы считаются единицами лексического уровня [1, с. 539].
