CC BY
66
$
диться в начале, в середине или в конце предложения. Отметим наиболее значимые из ИК.
ИК-1 наиболее ярко проявляется в повествовательном предложении при выражении завершенности: Та"м мо"я* ко"мна"та". На гласном центра тон понижается. ИК-2 наиболее ярко проявляется в вопросительных предложениях с вопросительным словом: Кто та"м стои"т? ИК-3 - в вопросительных предложениях без вопросительного слова: Его зовут Антон? На гласном центре тон резко повышается. ИК-4 - в вопросительных предложениях со значением сопоставления: Это Антон. А Ва" ' с как зовут? На гласном центра тон понижается, а затем ровно повышается.
Фонетическая зарядка
а) / Слушайте и повторяйте за диктором:
- Кто он?
- Он студент.
- А Маша?
- Тоже студентка. Миша и Маша студенты.
- Это выход?
- Нет, здесь вход.
- А выход где?
- Выход там.
б) Читайте, соблюдая интонацию:
- У Вас есть русские книги?
- Есть.
- А немецкие?
- И немецкие есть.
- Кто здесь живёт? Антон?
- Да, Антон.
- И Миша здесь живёт?
- Нет, Миша живёт рядом.
Предлагаемые фонетические материалы помогают
сформировать слухопроизносительные навыки, а также скорректировать постановку правильного варианта произношения.
Практическая ценность нашей работы заключается в том, что ее материалы могут найти применение в учебном процессе (на факультативных занятиях), а также на краткосрочных курсах.
Данное исследование, наряду с другими работами, вносит вклад в методические разработки по фонетики и аудированию, а также определяет дальнейшее перспективное развитие исследования в этом направлении, в частности, закладывает основы создания комплексного методического пособия по фонетике, аудированию, разговорной практике, грамматике и культурологии для работы на краткосрочных курсах по русскому языку как иностранному.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык: теория: учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд. М.: Просвещение, 1993. 256 с.
2. Варламова И. Ю. Реализация фонетического материала ВФК в системе упражнений // Обучение иностранцев на современном этапе: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. Волгоград: Политехник, 2003. С. 87-88.
4. Волина В. В. Учимся играя. М.: Нов. шк., 1994. 448 с.
5. Пашковская С. С. Фонетические тесты элементарного и базового уровней // Рус. яз. за рубежом. 2009. № 3. С.29-38.
УЧЕТ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА РОДНОМ (РУССКОМ) ЯЗЫКЕ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОЯЗЫЧНЫМ ЧТЕНИЕМ
TAKING INTO CONSIDERATION THE METHODOLOGY OF TEACHING READING IN THEIR NATIVE (RUSSIAN) LANGUAGE WHEN LEARNING FOREIGN-LANGUAGE READING
А. А. Петрикова
В данной статье мы рассмотрим круг вопросов, связанных с реализацией интеграции дисциплин лингвистического цикла «Иностранный язык» и «Родной (русский) язык» с точки зрения их «взаимоотношений» при овладении навыком техники чтения на иностранном языке.
Ключевые слова: техника чтения, фонематический слух, фонемный анализ.
A. A. Petrikova
In this article we will discuss the range of issues related to the implementation of linguistic integration of disciplines, the series „Foreign Language" and „Mother (Russian) language" in terms of their „relationship" with the skill of acquisition the technique of reading a foreign language.
Keywords: the reading technique, the phonemic hearing, the phonemic analysis.
#
Согласно новой программе по обучению иностранным языкам для начальной школы (Примерные программы начального общего образования, 2009) иностранный язык, наряду с русским языком и литературным чтением, входит в единую предметную область «Филология». Применительно к начальной школе мы, вслед за З. Н. Никитенко, будем называть эту область «Словесность» и рассматривать ее как пропедевтическую для области «Филология» в основной школе в трактовке В. В. Рубцова [1, с. 156-157].
Включение предмета «Иностранный язык» в единую предметную область лингвистических дисциплин не является случайным. Более того, из приведенного в монографии З. Н. Никитенко [2, с. 88-89] сравнительного анализа специфики предмета «Иностранный язык» с предметом «Родной язык» в системе общего начального образования видно, что это включение является необходимым и существенным.
Мы, вслед за З. Н. Никитенко, считаем, что система иноязычного образования в начальной школе, чтобы быть результативной, должна гармонично взаимодействовать с системой начального образования по родному языку.
Отсюда очевидно, что при организации овладения иноязычным чтением имеются возможности опереться:
1) на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции;
2) на речевой опыт в родном языке и опыт овладения этим языком;
3) на школьный опыт овладения техникой чтения на родном языке [2, с. 90].
По мнению З. Н. Никитенко, все три отмеченные линии важны при организации овладения иноязычным чтением в начальной школе; и есть все основания утверждать, что именно здесь скрыт огромный и пока не использованный потенциал повышения качества овладения младшими школьниками техникой чтения на иностранных языках (ИЯ). Экстраполируя идеи З. Н. Никитенко применительно к овладению технике чтения на ИЯ, мы считаем, что эффективность той или иной технологии овладения техникой чтения на ИЯ напрямую зависит от учета в этой технологии опыта овладения младшими школьниками техникой чтения на родном языке и учета закономерностей речевого развития в онтогенезе. Рассмотрим, как организовано обучение грамоте на родном (русском) языке.
На сегодняшний день практика обучения русской грамоте представляет собой сложную картину, об этом свидетельствует многообразие учебников и букварей, авторы которых всякий раз подчеркивают новизну своего подхода к обучению грамоте. Как отмечает Л. С. Сильченкова, в современной технологии обучения детей первоначальному чтению нет объединяющей основы, нет методически обоснованных блоков, наконец, нет четкой обозначенности (определения значения) тех или иных приемов, видов работ, упражнений. В современной методике обучения русской грамоте имеются блоки, сложившиеся традиционно. Например, от буквослагательного метода к нам перешел блок работы над буквой: дети учат о букве стихи и загадки, сравнивают ее внешний вид с реальными предметами, в азбуках и букварях есть предметные картинки для заучивания определенной буквы и т. д. От звуковых методов мы заимствовали подробно разработанную методику звуковой работы: звуки выделяются из потока речи, сравниваются, сопоставляются, группируются на различных основаниях, совершается звуковой анализ и синтез и т. д. Есть также блоки логической работы (для совершенствования мыслительной деятельности детей) и по развитию речи (традиционная работа над словом, предложением, текстом) [3, с. 3].
На основании вышесказанного можно утверждать, что в современной методике обучения русской грамоте пока еще не сложились технологические основы, которые обеспечивают методической науке устойчивость, надежность применения ее частных методов и приемов на практике, гарантируют определенный результат, дают учителю возможность выбора. С этой точки зрения мы провели анализ современного состояния обучению грамоте младших школьников. Как известно, в современной начальной школе наибольшее распространение получили 6 моделей начального образования:
Модель 1: «Начальная школа XXI века» (Н. Ф. Виноградова).
Модель 2: «Школа 2000-2100» (А. А. Леонтьев, Л. Г. Петерсон).
Модель 3: «Гармония» (Н. Б. Истомина).
Модель 4: «Система начального образования Л. В. Занкова».
Модель 5: «Система начального образования Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова».
Модель 6: «Планета знаний» (И. А. Петрова).
Таблица
Технология овладения грамотой на родном языке
Этап 1. Добуквенный период (подготовительный) Фонетическая работа - знакомство со звуковой системой языка, с характеристикой звуков, освоение звукового (фонемного) анализа слов
Этап 2. Букварный (основной) Знакомство с чтением и письмом всех букв. Введение и закрепление общего позиционного принципа чтения. В качестве единицы чтения берется слог
Этап 3. Послебукварный Совершенствование основных элементов навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность. Уделяется внимание тихому чтению
Ф
Анализ этих моделей, основанных на звуковом ана-литико-синтетическом методе, показывает, что их объединяет ряд общих положений:
- адаптационный период в 1-м классе, когда осуществляется постепенный переход детей от игровой деятельности к учебной;
- освоение грамоты родного языка (чтения и письма) начинается с фонемного (звукового) анализа, облегчающего овладение чтением и способствующего развитию орфографической зоркости детей.
Несмотря на все многообразие технологий, мы выделили ряд общих этапов (см. таблицу).
Итак, как было уже отмечено выше, в современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Младшие школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог как на единицу чтения. Открытие механизма превращения фонемы в конкретный звук принадлежит Н. И. Жинки-ну. Он показал, что при произнесении слога - естественной произносительной единицы - действует особый механизм упреждения, предвосхищения, произнесение звука с позиции, необходимой для произнесения последующего звука. Этот механизм упреждения, при котором согласная фонема произносится с позиции произнесения следующей гласной фонемы, и есть основной механизм образования слога, который является исходным для понимания механизма чтения [4, с. 46-47]. Д. Б. Эльконин назвал этот принцип позиционным принципом чтения. При обучении первоначальному слоговому чтению позиционный принцип чтения, вслед за Д. Б. Элькониным, активно используется в современных букварях.
При обучении грамоте этот принцип требует: формировать у учащихся четкое различие всех гласных и согласных фонем; знакомить детей прежде со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями; учить находить гласные фонемы в словах; усваивать согласные фонемы в сочетаниях со всеми гласными [4, с. 49].
В русском языке буквы, обозначающие согласные фонемы, не указывают на мягкость или твердость этих фонем. Поэтому эту функцию в открытом слоге несут на себе буквы, обозначающие гласные фонемы. Таким образом, воссоздание звуковой формы слова при чтении состоит из ориентации на следующую за согласной буквой гласную букву с целью определения фонемного значения согласной буквы и из ориентации на следующую за согласной фонемой гласную фонему с целью правильного позиционного оттенка предшествующей согласной фонемы. Предварительная ориентация на последующую гласную фонему является обязательной для чтения на любом языке, письменность которого построена по фонемно-буквенному принципу. Общая
ориентация в фонемном составе языка, различение в словах категорий фонем по их дифференциальным признакам являются обязательной предпосылкой обучения чтению, формированию которой служит специальный подготовительный этап - фонемный анализ слов.
Фонемный анализ не только способствует выделению фонемы и связыванию ее с буквой, но также служит ребенку ориентиром в звуковой системе языка, без которой невозможно научить ребенка читать. Таким образом, выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную (звуковую) систему языка и формирование у них фонематического слуха. Словосочетание «фонематический слух» в последнее время довольно часто встречается в научной и методической литературе. Так, в пособии «Как преодолеть трудности в обучении чтению» авторы С. Н. Костромина и Л. Г. Нагаева утверждают, что без сформированного фонематического слуха невозможно научиться читать: «...советуем вам начать работу по развитию речи с упражнений для развития фонематического слуха. Это поможет ребенку овладеть звуковым анализом слова, автоматизировать навык соотнесения буквы с нужным звуком и их слияния в слоги, а затем в слова» [5, с. 101-102]. Можно привести еще немало цитат из учебников и учебных пособий по методике преподавания русского языка в начальных классах, где также утверждается, что формирование фонематического слуха - важная задача для начальной школы. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, то есть умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Элементарным фонематическим слухом обладает ребенок к двум годам: он способен различить слова, сходные по звуковому составу, за исключением одного звука (мама и Маша). Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д. Вот какие критерии предложены Т. Г. Рамзаевой и М. Р. Львовым [6] для проверки готовности ребенка к звуковому анализу: правильно указывает ударный слог (или звук); делит слова на слоги; выделяет звуки в слове или в слоге; правильно произносит все звуки; неправильно произносит звуки (указать какие); громкость речи, дикция.
Итак, что же такое фонематический слух? Употребление словосочетания фонематический слух (ФС) оказывается часто неоднозначным. Например, в программе воспитания и обучения детей в детском саду «совершенствовать ФС - значит учить детей называть слова с определенным звуком, находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове» [7]. В учебнике по методике преподавания русского языка в начальных классах ФС - это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Младшие школьники должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать ва-
$
рианты звучания фонемы. Учащиеся тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными звуками и т. д. ФС необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют фонематической). Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Потом, с приобретением учащимися некоторого опыта аналитико-синтетической работы, звуки выделяются и из других позиций, то есть не только перцептивно сильных, но и перцептивно слабых. Прием последовательного выделения звуков в слове все чаще называют приемом интонирования звуков, как это делал Д. Б. Эльконин в своем букваре. Однако стоит сказать, что этот прием (последовательного выделения звуков в слове) не нов. Так, известный методист В. П. Вахтеров рекомендовал, чтобы учащиеся выделяли последовательно все звуки из слова, медленно и ясно произнесенного учителем. Рассмотрим детально, как формируется навык чтения по системе Д. Б. Эльконина. Обучение чтению по системе Д. Б. Эльконина строится с учетом задач общего и лингвистического развития детей. Основным принципом обучения грамоте является осознание детьми материальной, звуковой основы языка, овладение звуковым анализом слова, влияние основных противоречий между звуковой и знаковой формами речи. В системе Д. Б. Эльконина фонетическая работа занимает центральное место, особенно на подготовительном этапе. Звуковой анализ в данной системе осуществляется путем многократного проговаривания слова с задержкой на очередном звуке, с последующим обозначением выделенных звуков условными знаками в схеме. Такой предварительный курс помогает детям не только приобрести навыки элементарного чтения и письма, но и сделать первые шаги в лингвистическом развитии. В ходе формирования фонемного анализа используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Например: сопоставление моделей фонемного состава слов между собой, установление их сходства и различия, придумывание по заданной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру. Формирование фонемного анализа считается законченным лишь тогда, когда ребенок может произвести его в уме, определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место. После того, как дети научились производить фонемный анализ слов, они переходят к знакомству с буквами, обозначающими фонемы.
Мы считаем, что именно Д. Б. Эльконин ближе всех подошел к становлению системы формирования навыка чтения, разработанная им технология лежит в основе многих современных букварей.
Исходя из вышеизложенного следует.
1. Освоение грамоты родного языка (чтения и письма) начинается с фонемного (звукового) анализа и разви-
тия фонематического слуха, облегчающего овладение чтением и способствующего развитию орфографической зоркости младших школьников. Данное обстоятельство должно быть основополагающим при овладении иноязычным чтением, согласно природосообразной организации начального иноязычного образования.
2. Большое внимание уделяется адаптационному периоду обучения детей в первом классе, в рамках которого развиваются психические процессы учащихся, необходимые для продуктивного обучения. Учет закономерностей развития речевой деятельности младших школьников в онтогенезе является важным аргументом в пользу организации построения начального этапа овладения иноязычным чтением с подготовительного (пропедевтического) этапа, обеспечивающего развитие способностей детей к овладению чтением на ИЯ.
В своей монографии З. Н. Никитенко особо подчеркивает тот факт, что овладение младшими школьниками грамотой на родном языке в 1-м классе начинается с развития фонематического слуха несмотря на то что, дети уже свободно владеют родной речью. Мы полагаем, что фонематический слух как показатель уровня сформированности фонологической системы ребенка может быть развит на достаточно высоком уровне, однако всегда есть поле для совершенствования. Филогенез языковой личности неизбежно проявляется в онтогенезе, что является принципиальным для обоснования онтогенетически-деятельностной модели овладения младшими школьниками чтением не только на родном, но и на иностранном языке.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Рубцов В. В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельност-ный подход. М.: МГПУ, 2008.
2. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. М.: Глосса-Пресс, 2010. 438 с.: ил.
3. Сильченкова Л. С. Технология обучения русской грамоте. Пособие для учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. М.: Баласс, 2005. 80 с.
4. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. 79 с.
5. Костромина С. Н., Нагаева Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось-89, 1999. 239 с.
6. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2121 «Педагогика и методика начального обучения». М.: Просвещение, 1979. 431 с.: ил.
7. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1987.
