CC BY
68
УДК 377.5:001
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РАО ЗА 2012 ГОД
Ф.Ш.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов
В статье раскрываются важнейшие научные достижения Института на трех уровнях: методологическом, теоретическом и научно-методическом. Конкретные результаты исследований представлены в рамках 14 тем, выполнявшихся в лабораториях Института.
Ключевые слова: научные исследования, достижения, ИПППО РАО.
В 2012 году исследования проводились по 14 темам в рамках четырех проектов, входящих в направление фундаментальных и прикладных исследований РАО «Научное обеспечение модернизации профессионального образования». В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности важнейшей закономерностью развития профессионального образования становится интеграция. В этом контексте исследования Института крайне значимы, ибо их сквозной идеей является идея об интеграции образования, науки и производства. Действительно, процесс подготовки рабочих и специалистов в учреждениях профессионального образования объективно не может быть эффективным, если не будут использоваться психолого-педагогические, организационно-управленческие, нормативно-правовые и другие механизмы интеграции профессионального образования с наукой и производством. Исследования Института обладают выраженной и убедительно обоснованной научной новизной, которая представлена на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях.
На уровне методологических основ развития профессионального образования в Институте получили обоснование ряд новых концептуальных подходов (кластерный, ментально-структурированный, информационно -средовый, проектно-целевой и проектно-технологический) и закономерностей развития профессионального образования (продуктивность образования для экономики, основанной на знаниях, достигается при условии интеграционного взаимодействия профессиональной школы с наукой и производством; качество профессиональной подготовки будущих специалистов зависит от системной целостности инновационного содержания, персонализированных модульно-компетентностных технологий и научно-методического обеспечения; учебная и научно-исследовательская активность студентов взаимосвязана с высоким уровнем профессионализма научно-педагогических кадров).
В теоретической части исследований раскрыты принципы подготовки педагогов для сферы начального и среднего профессионального образования (результативно-целевой направленности содержания обучения; характеризующих особенности отбора и структурирования содержания профессиональной подготовки; адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения профессионального обучения), выявлены особенности управления интеграцией региональных рынков труда и образовательных услуг в сфере высшего образования (возрастание спроса со стороны регионального бизнеса, производства и управления на кадры высшего уровня квалификации; увеличение спектра специальностей и квалификаций различного уровня, требуемых региональными рынками труда; усиление регионального спроса на специальности, ранее относившихся к ряду «элитарных» (международные отношения и торговля, банковское дело, государственное и муниципальное управление и т.д.) и др.; обоснованы модели: формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов всех типов профессиональной школы; интеграции естественно-математической и общепрофессиональной подготовки будущего специалиста; интеграции процессов воспитания и обучения в учреждениях профессионального образования и др.; разработаны
педагогические технологии: формирования социальных, общекультурных, коммуникативных и карьерных компетенций специалиста в процессе преподавания гуманитарных дисциплин; интеграции естественно-математической и общепрофессиональной подготовки студентов на основе применения интерактивных форм и методов обучения (имитационное моделирование, компьютерные обучающие игры, электронно-методические комплексы, тестовые системы и др.); внутрифирменной (корпоративной) подготовки специалистов технического профиля с учетом современных требований нефтегазовой отрасли; инженерной дидактики; интеграции процессов воспитания и обучения и др.
Опираясь на изучение европейского опыта предложены актуальные для отечественной системы профессионального образования требования к содержанию российской системы национальных квалификаций работников социальной сферы и технического профиля, связанные с реализацией многоступенчатой системы профессионального образования и кредитно-модульной организацией образовательного процесса. Теоретически и экспериментально обоснована структура психологических показателей готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда в зависимости от профилей специальностей и определены основные пути и способы формирования и развития психологической готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда по разным группам профессий.
Разработана современная концепция дидактической подготовки учителя на основе проектно-технологического подхода, включающая: а) характеристики, раскрывающие сущность проектно-технологического подхода в обучении; б) цель использования проектно-технологического подхода в дидактической подготовке учителя; в) принципы реализации проектно-технологического подхода к дидактической подготовке учителя; в) правила структурирования содержания учебного материала по дидактике.
На научно-методическом уровне разработано научно-методическое обеспечение содержательной, структурной и функциональной интеграции профессионального образования. Выявлена и описана структура профессионально-прикладной компетенции бакалавра в рамках учебной дисциплины (на примере дисциплины «Математика»), требования к отбору и структурированию содержания базовых и вариативных (профильных) учебных дисциплин в рамках новых образовательных стандартов в техническом вузе.
Далее рассмотрим основные научные результаты, полученные в рамках исследования конкретных тем. По теме «Психолого-педагогические основания подготовки педагогов для сферы начального и среднего профессионального образования» (научный руководитель - член-корр. РАО Ф.Ш.Мухаметзянова) раскрыто содержание основных стратегий подготовки педагогов для начального и среднего профессионального образования (интеграция, регионализация и информатизация). Стратегия интеграции реализуется на разных уровнях, в том числе: организационно-структурном, согласно которому учебные заведения и производственные предприятия взаимодействуют на основе договоров и партнерских соглашений, с целью обеспечения качества подготовки специалистов; технологическом, связанном с междисциплинарной и внутрипредметной интеграцией; методическом, обеспечивающем согласованность форм, методов и технологий обучения с производством, общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний. Стратегия регионализации предполагает переход с отраслевого принципа подготовки педагогов на региональный, учитывающий региональную специфику образовательной политики, объективно действующие регионоформирующие процессы экономического, историко-культурного и демографического характера. Стратегия информатизации предполагает внедрение в процесс подготовки педагогов информационно-коммуникационных технологий, создание информационно-образовательного пространства в учебном заведении, развитие информационно-образовательной среды профессионального роста преподавателя; обновление и систематизацию информационных ресурсов,
которые должны отражать изменяющуюся логику науки, предметной психолого-педагогической области, инноватики в образовании [25].
Выделены три группы принципов подготовки педагогов: результативно-целевой направленности содержания обучения (интеграции, социального партнерства, вариативности образования, персонализации обучения, ориентации на компетенции); отбора и структурирования содержания профессиональной подготовки (целостности, комплексного подхода, структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности, модульности, гибкости, функциональной полноты компонентов модуля и образовательной программы, научности и практико-ориентированности); принцип адекватности ресурсного обеспечения профессионального обучения [18].
Определены ведущие модели подготовки мастеров производственного обучения и педагогов НПО и СПО: базовая (традиционная), ориентированная на формирование базовых знаний, умений и навыков для осуществления профессионально-педагогической деятельности; атрибутивная, обусловленная необходимостью сочетания компонентов освоения новых практических навыков и академической подготовки; инновационная модель, предполагающая ориентацию на подготовку специалиста, способного решать многофункциональные задачи повышенного уровня сложности.
Осуществлен отбор информационно-компьютерных технологий для подготовки педагогов в инновационной образовательной среде: компьютерные симуляции, видеоконференции, дистанционная работа в группах, тьюторство, интерактивная лекция, электронная почта как метод поддержания учебных взаимодействий; веб-технологии, необходимые для разработки и доставки учебных курсов и позволяющие приблизить учебно-производственную составляющую к реальным условиям высокотехнологичного обучения, расширить границы взаимодействия в диаде «обучающий-обучаемый», обновлять конкретное содержание представлений о профессиональной
(практической) подготовке педагогов профессионального обучения в связи с обновлением производственных технологий [19].
В рамках темы «Интеграция процессов воспитания и обучения в учреждениях профессионального образования» (научный руководитель - д.п.н., проф. В.Ш.Масленникова) выявлен и обоснован комплекс педагогических технологий интеграции обучения и воспитания, ориентированных на формирование социально-профессиональной компетенции будущего специалиста. Опираясь на цель (формирование социально-профессиональной компетенции специалиста) и поэтапную структуру подготовки специалиста в учебном заведении (этапы адаптации, освоения основных алгоритмов деятельности, приобретение первичного опыта поисковой профессиональной деятельности) в структуре комплекса выделены группы педагогических технологий интеграции обучения и воспитания: адаптационные (тренинги сенситивности; видеотренинги; коммуникативные технологии и др.), развивающие (технологии коллективного способа обучения и воспитания; игровые технологии и др.) и опережающие (технологии проектного обучения и воспитания; технологии модерации групповой работы; анализ производственных ситуаций и др.) технологии [14].
При разработке темы «Методологические основы моделирования интеграционных процессов в современном профессиональном образовании» (научный руководитель - к.п.н., с.н.с. В.С.Щербаков) установлено, что научно-методическое обеспечение интеграционных образовательных процессов должно быть конгруэнтным тем изменениям, которые происходят в системе профессионального образования. Сформулированы и обоснованы функции научно-методического обеспечения интеграционных процессов в профессиональном образовании (информационная, аналитико-прогностическая, исследовательская, проектировочная, координационная, консультационно-рекомендательная, научно-образовательная); требования к нему (инверсионность, полимодальность, поливалентность, эмерджентность) и
основные структурные блоки: методологический, отражающий новую миссию профессионального образования в развитии страны; телеологический (целевой), сформированный в квалитативных параметрах и содержащий возможность технологического переложения целей в образовательные процессы; процессуально-технологический, обеспечивающий переход от знаниецентристских образовательных моделей к деятельностно-операционным (переход от классической учебной деятельности к квазипрофессиональной и затем к профессиональной деятельности); управленческий и диагностико-оценочный, пронизывающий всю структуру профессиональной подготовки, и обеспечивающий качественное управление процессом профессионального становления иприводящий к запрограммированному результату подготовки; блок развития кадрового потенциала профессионального образования в условиях его инновирования; блок понятийно-терминологического обеспечения интеграционных процессов в профессиональном образовании.
Представлено научно-методическое обеспечение содержательной, структурной и функциональной интеграции профессионального образования. Для реализации содержательной интеграции в системе профессионального образования предложена концептуальная основа моделирования актуальных направлений интеграционных процессов в профессиональном образовании. В целях обеспечения структурной и функциональной интеграции разработаны алгоритмы инфологического управления и диагностики качества образовательной деятельности на интеграционной основе в учреждениях профессионального образования, создана система информационного мониторинга для отслеживания изменений в запросах заинтересованных потребителей системы профессионального образования (государство, общество, работодатели, обучающиеся и др.) по уровням профессионального образования, количественной оценки внутренних (наиболее проблематичных) характеристик интеграции профессионального образования,
междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции по направлениям подготовки. Подготовлена версия энциклопедического словаря-справочника по
методологии, теории и практике современного профессионального образования как компоненты научно-методического обеспечения интеграционных процессов в профессиональном образовании [12; 20].
По теме «Проектирование модулей обучения инновационному предпринимательству в системе непрерывного профессионального образования» (научные руководители - академик РАО Г.В.Мухаметзянова, к.п.н. Ф.М.Кадырова) определены концептуальные основы, формы и методы обобщения опыта обучения инновационному предпринимательству будущих специалистов в практике непрерывного профессионального образования России. Обобщенопыт по организации программ обучения инновационному предпринимательству и развитию инициатив.
Выявлены: закономерности развития процесса обучения студентов инновационному предпринимательству в условиях интеграции образования, науки и производства (интеграция учебной и исследовательской деятельности студентов; открытость и динамичность процесса обучения; готовность к инновациям; участие в разработках корпоративных программ обучения); функции подготовки студентов к инновационной предпринимательской деятельности в условиях интеграции науки, образования и производства (опережающая, сублимирующая, реорганизующая); факторы: блокирующие процесс обучения (неготовность к инновациям как студентов, так и профессорско-преподавательского состава; недостаточное участие профессорско-преподавательского состава в разработках корпоративных программ обучения; преобладание традиционного подхода в обучении), способствующие эффективному обучению студентов инновационному предпринимательству (исследовательская деятельность студентов по инновационным направлениям в профессии; участие студентов на конференциях различного уровня, технопарках инновационных идей; совместные с предприятиями разработки курсовых, дипломных проектов студентов); организационно-педагогические условия обучения
инновационному предпринимательству: непрерывность опережающего обучения; интеграция содержания дисциплин, модулей (экономических, юридических, правовых, психологических, педагогических), обеспечивающие предпринимательскую подготовку; новые формы организации профильного обучения старшеклассников по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения [15;16].
Исследования по теме «Проектно-целевой подход к развитию региональных систем профессионального образования» (научные руководители - академик РАО Г.В.Мухаметзянова, к.п.н. Ф.М.Кадырова) позволили выявить условия эффективного развития региональных систем профессионального образования на основе проектно-целевого подхода, включающие организационно-управленческие (активизация партнерских отношений с потенциальными заказчиками образовательных услуг; становление и развитие новых форм профессиональной подготовки - ремесленничества и профессионального ремесленного образования) и научно-педагогические условия (разработка и внедрение научно-методического обеспечения интеграции регионального рынка труда и образовательных услуг; взаимодействие учреждений системы непрерывного профессионального образования с базовыми предприятиями на основе маркетинговых исследований рынка труда и образовательных услуг).
Обоснована эффективность реализации выделенных организационно-педагогических условий развития региональных систем профессионального образования на основе проектно-целевого подхода за счет поэтапной разработки и реализации проектов, нацеленных на профессиональное становление будущих специалистов, формирование у них творческого потенциала для решения профессиональных задач, установки на
профессиональную мобильность, планирование профессиональной карьеры в условиях изменяющегося рынка труда.
Выявлены особенности управления интеграцией рынков труда и образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования на региональном уровне (возрастание спроса со стороны регионального бизнеса, производства и управления на кадры высшего уровня квалификации; увеличение спектра специальностей и квалификаций различного уровня; усиление регионального спроса на специальности, ранее относившихся к ряду «элитарных» (международные отношения и торговля, банковское дело, государственное и муниципальное управление и т.д.); «образовательный бум», охвативший значительную часть населения регионов и позиционирующий высшее образование как массовое и общедоступное). Разработаны проектно-целевые стратегии вузов на конкурентном рынке образовательных услуг как формы организованного взаимодействия вуза с работодателями. Предложена классификация стратегий, определена их структура [6; 10].
По теме «Информационно-средовый подход к информатизации профессионального образования» (научный руководитель - д.п.н., проф. Г.И.Кирилова) обоснованы ведущие положения разработки системного методического обеспечения информационно-средового подхода, целевая направленность которого заключается в переходе от стихийного развития информационной среды профессионального образования к управляемому саморазвитию, а организационная архитектура представляется как многомерная реляционная матрица. Выявлены интегральные требования к построению информационной среды профессионального образования, в числе которых: открытость, вариативность, алгоритмичность, компетентностная основа и ролевая динамика, персонификация, объективность, оперативность, наглядность. Управляемое саморазвитие информационной среды обеспечивается: а) опорой на сложившиеся в каждой отрасли, каждом регионе, учреждении образования частные модели информационной образовательной
среды, б) последовательной гармонизацией частных моделей информационной образовательной среды и их включенности в межрегиональную и межотраслевую инфраструктуру информационной образовательной среды. Механизмом реализации информационно-средового подхода является система свободного авторизованного доверительного выбора мнений и рекомендаций субъективно-значимой группы общественных экспертов по вопросам целесообразности, востребованности и эффективности компонентов информационно-образовательной среды профессионального образования.
Раскрыты состав и структура методического обеспечения информационно -образовательной среды, дополненного структурной адаптированностью электронных учебных материалов к динамическим изменениям содержания и технологий подготовки будущих специалистов к решению неформализованных профессиональных задач, требующих перехода от управляемого использования методических материалов к их самостоятельной разработке.
Выявлены основные свойства методического обеспечения, ориентированного на подготовку педагогов к активной деятельности в информационной среде профессиональной школы, среди которых выбор инструментальных средств и ИТ-методик, адекватных наиболее эффективной комбинации стилей обучения и их закономерного совершенствования на пути перехода от диалогового и консультативного обучения к согласованной деятельности, обеспечиваемой многокомпонентностью, интегральностью и адаптивностью методического обеспечения. Выделены требования к инновационным информационным образовательным ресурсам, реализованным в знаковых системах выбранной профессиональной деятельности, предназначенным для полного или частичного их использования и структурированным по месту и роли в образовательном процессе [2; 11].
В рамках темы «Социализация аддиктивной личности как инновационная функция современной профессиональной школы» (научный руководитель -д.психол.н. А.Н.Грязнов) установлено, что процесс социализации
амбивалентен: личность способна приобрести как черты, характерные для социально-нормативного человека, так асоциального, обладающего чертами, выключающими его из системы межсубъектных отношений. Установлено, что мотивационно-потребностная сфера при аддиктивном поведении характеризуется нарастающим снижением мотивации и потребности в достижениях. Разработана структура модели социализации аддиктивной личности, включающая внешние и внутренние факторы и механизмы, критерии, условия и средства социализации аддиктивной личности.
Выявлены особенности детско-родительских отношений, способствующие формированию склонности к зависимости от психоактивных веществ в процессе социализации у студентов ССУЗ и ВУЗ. Установлено, что склонность к зависимости от психоактивных веществ возникает на фоне снижения позитивного интереса и близости со стороны родителей, повышения враждебности по отношению к ребенку и непоследовательности в воспитании. Студенты, склонные к алкогольной и наркотической зависимостям, отличаются пассивно-агрессивным типом поведения, при этом они характеризуются использованием разнонаправленных по характеру эмоциональных переживаний защитных механизмов: страх и гнев. Анализ различий в применении защитных механизмов у студентов ССУЗ и ВУЗ, склонных к алкогольной и наркотической зависимостям, показал, что подавление, регрессия и замещение используется студентами в равной степени и не зависит от возрастных особенностей и типа образовательного учреждения [3; 7].
По теме «Психологические условия формирования готовности студенческой молодежи к требованиям современного рынка труда» (научный руководитель - д.психол.н., проф. Б.С.Алишев) определены основные психологические параметры, характеризующие готовность выпускников к требованиям рынка труда в рамках ранее обозначенных теоретико-методологических проблем: мобильность (активность, скорость принятия решений и др.) в поиске работы; уровень мотивации к труду и
профессиональной деятельности; уровень профессиональной идентичности, т.е. психологической «привязанности» к конкретной профессии; адаптационный потенциал личности в разных видах профессиональной деятельности; коммуникативные качества и умение работать в команде; уровень принятия норм трудовой и профессиональной этики [1].
Выяснено, что среди этих параметров есть универсальные, т.е. одинаково важные для разных профессий и специфические. К первым относятся: мобильность и инициативность, адаптационный потенциал, общетрудовая мотивация, общечеловеческая этика. Специфическими, т.е. не одинаково выраженными в разных типах профессий являются: профессиональная идентичность, мотивация к конкретной профессии, принятие профессиональной и организационной этики, коммуникативные умения и навыки.
Основными факторами формирования этих качеств являются: а) врожденные свойства нервной системы личности, которые влияют на ее мобильность, двигательную и коммуникативную активность, скорость принятия решений и др.; б) устойчивые черты характера личности, определяющие ее склонности и предпочтения, в том числе в профессиональной сфере; в) устойчивые компоненты мировоззрения личности, прежде всего, сложившиеся у нее социальные установки, ожидания и представления относительно труда, конкретных профессий, заработка и т.д.; г) существующие на данный момент времени в общественном сознании (прежде всего, самой студенческой молодежи) установки и стереотипы относительно приемлемых и неприемлемых, престижных и непрестижных, перспективных и неперспективных сфер деятельности) деятельность педагогических коллективов учебных заведений (в сотрудничестве с работодателями) по формированию готовности обучающихся к требованиям рынка труда [21].
Исследования по теме «Ментально-структурированная образовательная технология, ориентированная на подготовку элитных специалистов и
реализуемая на базе психосинергетического подхода» (научный руководитель -академик РАО Э.А.Манушин) позволили разработать концептуальные основы психосинергетического усилителя интеллектуальной деятельности студента. Он состоит в том, что процессы познания и порождения нового информационного содержания в условиях значительной неопределенности как исходных данных, так и проектных критериев, поддерживаются специальным информационно-психологическим обеспечением. Благодаря этому обеспечению реализуется возможность получения решений (с помощью ЭВМ) нечётко обусловленных проблем и творческих задач, которые иными методами не могут быть получены. Это обеспечение формируется на основе объективно существующих закономерностей работы функциональных систем головного мозга.
Логическая структура психосинергетического усилителя интеллектуальной деятельности студента включает в себя пять частей, которые можно рассматривать как модули инновационного ментально-структурированного учебного процесса. Концептуальную основу психосинергетического усилителя интеллектуальной деятельности будущих специалистов рекомендуется рассматривать как прототип логической структуры новой автоматизированной обучающей системы, построенной на ментально структурированных человеко-машинных принципах.
По теме «Формирование и развитие общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы» (научный руководитель -д.п.н., проф. Р.Х.Гильмеева) разработаны структура и содержание научно-методического обеспечения процесса формирования и развития общей культуры и гуманитарной образованности студентов на методологическом, теоретическом и методическом уровнях.
Методологический уровень представлен системообразующими компонентами интегральной модели формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы в
преподавании гуманитарных дисциплин (требования ФГОС СПО к подготовке высококвалифицированного специалиста, структура и содержание инновационных учебных программ по гуманитарным дисциплинам, соответствующих целям, принципам и функциям реализации культуроформирующих учебных модулей; содержание инвариантных и вариативных компонентов структуры гуманитарных дисциплин, ориентированных на реализацию культуроформирующих учебных модулей; критерии сформированности показателей культуры и гуманитарной образованности студентов в культуроформирующей учебной деятельности) [4].
Теоретический уровень представляют концептуальные идеи компетентностного подхода к формированию общей культуры и гуманитарной образованности студентов: цель - формирование личности студента как гражданина компетентного, гуманитарно-образованного,
высококвалифицированного специалиста, подготовленного к использованию в собственной деятельности культурных образцов и норм жизни, способного к толерантному сотрудничеству с другими людьми и культурами; педагогические условия - базовые компоненты культуроформирующей образовательной среды учебных заведений, культуроформирующее ядро программно-методического обеспечения гуманитарных дисциплин; принципы - проблемности, модульности, культуросообразности, прогностичности; дидактическое содержание гуманитарных дисциплин, обогащенных идеями культуроформирующей деятельности [5].
Методический уровень включает в себя нормативную и учебно-методическую документацию, структуру и содержание учебно-модульных компонентов (модульные программы; содержание культуроформирующих учебных модулей по дисциплинам социально-гуманитарного цикла; содержание базовых культуроформирующих учебных модулей: «Методологическая культура студента - будущего педагога», «Культурная идентичность личности будущего специалиста химического производства»,
«Культурно-гуманитарные универсалии будущего специалиста социокультурной сферы»; варианты культуроформирующих модулей по дисциплинам социально-гуманитарного цикла и др.).
Определены и внедрены в учебную практику критерии эффективности формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы в преподавании гуманитарных дисциплин, сгруппированные: по освоенности студентами культуроформирующих знаний (мотивация на получение знаний, устойчивость знаний, системность знаний, полнота знаний, структура знаний), сформированности общекультурных компетенций (оперирование культуроформирующими знаниями, проектирование культуроформирующей стратегии действий, выбор культуроформирующих альтернатив, самоидентификации в
культуроформирующей деятельности, готовность к инновационной культуроформирующей деятельности) и выраженности гуманитарной образованности (когнитивный, эмоциональный, поведенческий и профессионально-деятельностный компоненты).
В процессе исследования темы «Дидактические основы интеграции общепрофессиональной и естественно-математической подготовки студентов в условиях реализации компетентностного подхода» (научные руководители -академик РАО Г.В.Мухаметзянова, к.тех.н. С.Ю.Грузкова) выявлены критерии интеграции в опыте разработки и реализации естественно - математических, общепрофессиональных дисциплин в учебных заведениях США: критерий целесообразности, целостности, сотрудничества, вариативности, аутентичности и критерий множественности.
Разработаны критерии обучения физике и электротехнике на основе их интеграции: умение оперировать общими понятиями, величинами, законами, теориями; умение обобщать, применять теоретические выводы из курса физики для решения конкретных задач по электротехнике; умение выполнять совместные учебные проекты интегративного характера; умение в устной и
письменной речи адекватно использовать понятия из курса физики и электротехники для развития профессионального языка; использование в обучении современных технических приемов и средств, например, компьютерный урок, лабораторная работа в виртуальной среде, виртуальный практикум; овладение элементами инновационных механизмов исследовательской деятельности и др.
Определены критерии отбора содержания интегрированного курса «Инженерная защита населения» для подготовки студентов технического вуза (направление «Техносферная безопасность»): систематичности, логичности, соответствия учебного материала возрастным особенностям обучающихся (ориентация на определенный учебный курс); взаимосвязи интегрированного содержания дисциплины со структурой и содержанием параллельно изучаемых дисциплин профессионального цикла (согласно учебному плану) и др.). Установлено, что в рамках интеграции естественно-математической и общепрофессиональной подготовки для бакалавров профиля «Защита в ЧС» интеграция различных методов обучения с опорой на межпредметные связи позволяет стимулировать и поддерживать мотивацию обучающихся на достаточно высоком уровне; обеспечивает развитие личностных и профессиональных качеств будущих специалистов; способствует формированию целостного мировоззрения, интеллектуальных и практических навыков, инвариантных по отношению к конкретным сферам их будущей профессиональной деятельности [17; 24].
По теме «Высшее техническое образование в условиях интеграции уровней профессионального образования и взаимодействия с производством» (научные руководители - к.тех.н. С.Ю.Грузкова, д.п.н., проф. Н.А.Читалин) выявлены и описаны научно-педагогические основания проектирования рабочих программ (модульной структуры) в условиях компетентностной парадигмы высшего технического образования (на примере дисциплины «Математика» и курса повышения квалификации). Обновленное содержание
дисциплины «математика» характеризуется нацеленностью на овладение студентами конкретной совокупностью фундаментальных математических методов; на формирование профессионально-прикладной математической компетенции выпускника технологического университета как стержневой компоненты профессиональной компетентности; на опережающий характер математической подготовки для обеспечения возможности дальнейшего самообразования и творческого саморазвития бакалавра.
Установлено, что технология проектирования программ модульной структуры по математике представляет собой итерационный процесс, завершением которого выступают сформированные общекультурные (общенаучные) и общепрофессиональные компетенции, входящие в профессионально-прикладную математическую компетенцию бакалавра технического и технологического направлений. Выявлена связь содержания математической подготовки с дисциплинами гуманитарного, социально-экономического, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов по направлению подготовки «Химическая технология» полностью покрывающая в виде ряда модулей требования стандартов по знаниям, умениям и позволяющая определить качество математической подготовки.
Технология проектирования рабочих программ, предполагает последовательное выполнение следующих этапов: 1) анализ ФГОС ВПО относительно компетенций, характеризующих бакалавров данного направления, а также по блокам дисциплин; 2) анализ стандартов относительно требований к знаниям и умениям по математике для данного направления и их сопоставление с результатами анализа предыдущего пункта; 3) анализ использования математического аппарата и фундаментальных математических понятий в дисциплинах входящих в учебные планы данного направления подготовки; 4) анализ деятельности выпускников данного направления в плане приложения математических методов; 5) сопоставление результатов
проведенного анализа с содержанием модулей гибкой универсальной программы; 6) выбор, с учетом внутренних связей математики и необходимостью развития проектно-конструктивных способностей, модулей для рабочей программы; 7) распределение модулей по семестрам с учетом использования знаний и умений каждого модуля в параллельно изучаемых дисциплинах естественно-математического, научного, социально-экономического или профессионального цикла.
Описаны этапы технологии разработки программы (модульной структуры) повышения квалификации преподавателей технических дисциплин с учетом требований стандартов третьего поколения (на примере нефтегазовой отрасли): аналитико-прогностический, собственно-проектировочный, организационно-методический, коррекционно-внедренческий [23].
В рамках темы «Модели компетенций в дополнительном профессиональном образовании: российский и зарубежный опыт» (научный руководитель - д.п.н., проф. Т.М.Трегубова) расширена проблематика и определены основные направления развития научного знания в области реформирования дополнительного профессионального образования (ДПО) в условиях его глобализации и интернационализации.
Выявлен и концептуализирован феномен ДПО в условиях международной образовательной интеграции (МОИ) как «расширяющейся образовательной области и перманентной личностно-профессиональной задачи, которая затрагивает фазу образования, начальный период освоения профессии, постоянную поддержку, развитие и обновление профессиональных компетенций, с ориентацией дополнительных образовательных программ на их соответствие актуальным и потенциальным требованиям рынка труда» [22].
Определены особенности реформирования ДПО в условиях его глобализации и интернационализации (полимодельность и многовариативность, возникновение новых образовательных сред, утверждение
парадигм личностно-ориентированного ДПО; обновление и адаптация дополнительных образовательных программ к будущим потребностям международного рынка труда, укрепление их междисциплинарной и трансдисциплинарной направленности; использование модульно-компетентностных технологий в качестве новых организационных рамок; усиление конкуренции на международном и страновом рынке образовательных услуг ДПО и др.).
Охарактеризованы стратегические приоритеты реформирования ДПО в условиях его глобализации и интернационализации. Среди основных -диверсификация институциональных структур, форматов и образовательных программ в полимодельном едином пространстве ДПО, замена модели ДПО на нелинейные (асинхронные) модели; интернационализация ДПО и его европеизация; реализация персонифицированного подхода и индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с возможностями, потребностями и карьерными перспективами личности в системе ДПО и др.
Проведен сравнительный анализ основных моделей неформальной (краткосрочное обязательное обучение сотрудников, осуществляемое как на предприятии, так и в профильных образовательных учреждениях; краткосрочное дополнительное обучение, осуществляемое вне предприятия; долгосрочное обязательное обучение) и информальной (пост обучающее сопровождение, осуществляемое как на предприятии, так и вне его; послепрофессиональное образование сотрудников) корпоративной подготовки специалистов технического профиля в России и за рубежом [13]. В рамках представленных моделей теоретически обоснована и дополнена многомерная классификация видов обучения специалистов технического профиля на современном предприятии: по локальным характеристикам (внутрифирменное и внефирменное обучение); по масштабным характеристикам (централизованное и децентрализованное обучение); по временным характеристикам (долгосрочное и краткосрочное обучение); по целевому
назначению (фрагментарное, формализованное и целевое обучение). Выявлен адаптационный образовательный потенциал зарубежных моделей корпоративного обучения молодого персонала компаний, представляющий ценность для отечественной системы дополнительного профессионального образования и корпоративной подготовки специалистов предприятий.
На основе сравнения европейских и региональных моделей реформирования дополнительного педагогического образования в условиях глобализации и интернационализации выявлены и охарактеризованы основные модели неформальной профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля: модель формирования актуальных компетенций, модель рефлексивной практики, модель сетевого сотрудничества. Введены в научный оборот работы современных зарубежных исследователей (Rigden, D.W., Schmitt, R.W., TjedvolA.H.), периодика, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной теории и практике дополнительного профессионального образования.
По теме «Проектно-технологический подход к модернизации дидактической подготовки современного учителя» (научный руководитель -член-корр. РАО Г.И.Ибрагимов) выявлены основные группы противоречий, препятствующих развитию современной дидактики (между изменившейся образовательной практикой, предъявляющей все новые и новые требования к учителю и традиционной системой его дидактической подготовки в педвузах, не учитывающей эти требования; между возрастанием объективной роли образования и образованности в жизни человека, с одной стороны, и тенденцией к снижению мотивации к учению со стороны учащихся - с другой; между возрастанием в педагогической деятельности учителя роли и места дидактических умений, отвечающих новым требованиям к его деятельности со стороны субъектов обучения - учащихся, с одной стороны и неудовлетворительным уровнем их сформированности - с другой; между
смещением основного акцента в образовательном процессе на учебную деятельность обучающегося, с одной стороны и продолжающейся ориентацией учебников и учебных пособий по дидактике на организацию педагогической деятельности учителя и др.). В составе современного дидактического знания вычленены две группы компонентов: инвариантные, раскрывающие сущность обучения как педагогического явления (предмет дидактики, содержание образования, процесс обучения, принципы обучения, методы, средства, формы организации обучения, контроль и оценка результатов обучения) и вариативные, раскрывающие состояние и тенденции развития дидактического знания на конкретном историческом этапе функционирования образования. Установлено, что содержание подавляющего большинства учебников по дидактике направлено на реализацию, главным образом, информационной функции обучения. Дидактические механизмы, ориентированные на подготовку учителя к реализации других функций (проектировочной, развивающей, воспитывающей) отражены либо частично, либо отсутствуют.
Разработана научная концепция дидактической подготовки учителя на основе проектно-технологического подхода, включающая: характеристики, раскрывающие сущность проектно-технологического подхода в обучении; цель и принципы его реализации в дидактической подготовке учителя; правила структурирования содержания учебного материала по дидактике: деление учебного материала в рамках дисциплины на теоретический (направлен на обеспечение полноты знаний и их целостности) и практический (направлен на формирование различных групп дидактических умений); структурирование практического материала на четыре блока: 1) блок проблем на развитие проектировочных способностей; 2) блок проблем на развитие конструктивных способностей; 3) блок проблем на развитие исполнительских способностей; 4) блок проблем на развитие рефлексивных способностей; ранжирование проблем в каждом блоке по возрастанию сложности с учетом информационно-логических, семантических связей [8; 9].
В рамках темы «Профильное обучение в школе как этап профессиональной подготовки специалиста» (научный руководитель - д.п.н. Л.Н.Нугуманова) разработаны основные положения концепции профильно-ориентированного и предпрофильного трудового обучения и воспитания учащихся современной общеобразовательной школы на уровнях: методологическом (через полипарадигмальный подход), организационно-управленческом (через управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научно-методической деятельности и деятельности руководителей всех уровней образования), дидактическом (через цели трудовой деятельности как личностно и социально значимой ценности, которые раскрываются с позиций философии труда и психологической теории деятельности, через задачи, формы и методы профильно-ориентированного и предпрофильного трудового обучения и воспитания учащихся, которые содержательно строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов), личностном (через приоритетный выбор определенного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности асимметричного развития способностей личности).
Определены ведущие для новых социально-экономических условий проблемы подготовки учащейся молодежи к труду (рассогласование действий производственной и образовательной сферы, противоречивость личных и общественных целей, усложнение профессиональных функций, слабое техническое оснащение образовательного процесса) и вскрыто их негативное влияние на формирование профессионального самосознания,
профессиональных намерений и личностных качеств, необходимых для трудовой деятельности.
Результаты исследований Института имеют не только научную ценность, но и высокую практическую значимость. Последняя заключается в том, что Институтом разработан пакет научно-методических и учебно-методических материалов (учебники, учебные пособия, методические пособия и
рекомендации для педагогов и обучающихся), направленный на обеспечение эффективной реализации компетентностного подхода в процессе подготовки высококвалифицированных работников. В частности, разработаны состав и содержание научно-методического обеспечения взаимосвязи
профессионального образования и производства, технологии реализации компетентностного подхода в процессе изучения дисциплин различных циклов в учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования подготовки специалистов и др.
Основные теоретические положения кластерного подхода к управлению профессиональным образованием в настоящее время реализуются в системе подготовки работников в учреждениях профессионального образования в Республике Татарстан. Они нашли отражение в различных видах учебно-методической документации, представлены в ряде монографий, учебных и учебно-методических пособий. Материалы и разработки Института применяются при проведении курсов повышения квалификации работников общего и профессионального образования, могут быть рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ в целях разработки мероприятий по модернизации системы профессионального образования. Сферами возможного применения результатов исследований могут быть не только учреждения профессионального образования разных уровней, но и органы управления профессиональным образованием на федеральном и региональном уровнях, система дополнительного профессионального образования, службы занятости населения и др.
Результаты исследований Института широко известны благодаря использованию различных форм их внедрения в практику профессионального образования. По итогам 2012 года опубликовано: 10 монографий, 2 концепции, 4 сборника научных трудов и статей, 7 учебных пособий, 5 методических рекомендаций, 7 электронных изданий образовательного назначения, 123 статьи (из них 10 статей за рубежом). Объем опубликованных работ - 354,9 п.л.
Подготовлено к изданию: 3 монографии, 2 концепции, 2 учебных пособия, 1 электронное издание образовательного назначения, 5 методических пособий, 2 образовательные программы, 2 аналитических обзора, 12 статей. Объем подготовленных работ - 89,1 п.л. Институтом проведено 5 научно-практических конференций (в том числе 2 международные), посвященных проблемам модернизации профессионального образования в России. Организовано 12 семинаров, 1 форум, 6 Всероссийских и региональных круглых столов с международным участием, на которых обсуждались различные проблемы профессионального образования. Эти и ряд других научных позиций и результатов, представленных в материалах Института, вносят значительный вклад в развитие методологии, теории и практики профессионального образования.
Источники:
1. Алишев Б.С. Социальные взаимодействия и культура: психолого-антропологический анализ // Вестник Удмуртского университета. Сер. 3. Философии. Психология. Педагогика, 2011. Вып.1. С.70-81.
2. Волик О.Н. Состав и структура методического обеспечения информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования. // Образовательные технологии и общество (Educational Technology&Society). № 4. Том 15, 2012. С.409-420.
3. Гилемханова Э.Н. Особенности социально-психологической адаптации студентов, склонных к аддикции от психоактивных веществ // Казанский педагогический журнал,2012. №3. С. 73-80.
4. Гильмеева Р.Х., Мухаметзянова Ф.Ш., Тихонова Л.П., Мухаметзянова Л.Ю, Шайхутдинова Г.А. Культура и гуманитарная образованность будущего специалиста как условие обеспечения духовной безопасности страны // Известия Российской академии образования, 2012. №2.
5. Гильмеева Р.Х. Формирование культуры будущего специалиста // Вестник Каз. ГУКИ, 2012. № 19. Часть 1. С. 152-156.
6. Голышев И.Г. Логика проектирования модели управления интеграцией профессионального образования и производства в регионе // Казанский педагогический журнал, 2011. №3. С.13-21.
7. Грязнов А.Н., Баширова Т.Н. Факторы аддиктивного поведения студентов вуза // Казанский педагогический журнал,2011. № 3. С. 84 - 90.
8. Ибрагимов Г.И. Учебный курс «Дидактика» в системе формирования дидактической культуры будущего учителя // Педагогика, 2011. №2. С. 54-63.
9. Ибрагимов Г.И. Дидактическая подготовка учителя: проектно-технологический подход // Педагогика, 2012. №6. С. 61-69.
10. Кадырова Ф.М. Профессионально-ориентированная языковая подготовка студентов как стратегический приоритет образовательной политики // Экономические и гуманитарные исследования регионов, 2011. №6. С.33-38.
11. Кирилова Г.И. Развитие и саморазвитие информационной образовательной среды профессионального образования. // Образовательные технологии и общество (Educational Technology&Society), 2012. Т. 15. № 3. С. 358-368.
12. Левина Е.Ю. Концепция инфологического моделирования образовательной деятельности // Дискуссия, 2012. № 9. С.137- 140.
13. Масалимова А.Р. Корпоративное образование и внутрифирменная подготовка: особенности формальной, неформальной и информальной моделей // Современные проблемы науки и образования, 2012. № 3. [URL:http://stience-education.ru/103-6296].
14. Масленникова В.Ш., Угарова Н.М., Шамсутдинова В.Р., Шигапова Л.П., Фисина Т.А. Стратегия инновационного развития профессионального образования и воспитания // Казанский педагогический журнал, 2012. №4. С.91-101.
15. Матухин Е.Л., Абдуллин И.А., Туюшева А.И., Сафина Г.И. Многоагентная технология корпоративной профессиональной подготовки специалистов в области менеджмента качества продукции // Вестник Казанского технологического университета, 2012. № 10. С. 47-52.
16. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И. Проблемы и основные направления развития профессионального образования в условиях изменяющегося рынка труда // Казанский педагогический журнал, 2012. № 2. С. 5-18.
17. Мухаметзянова Г.В., Читалин Н.А. Научное обеспечение модернизации профессионального образования: отчет о научно-исследовательской работе Учреждения РАО «ИПППО» за 2010 год // Казанский педагогический журнал, 2011. № 2. С. 5-20.
18. Мухаметзянова Ф.Ш. , Шайхутдинова Г.А. Инновационные принципы в подготовке педагогов профессионального обучения // Казанский педагогический журнал, 2012. № 1. С. 25-35.
19. Мухаметзянова Ф.Ш., Шайхутдинова Г.А. Разработка инновационной профессиональной образовательной программы в колледже// Казанский педагогический журнал, 2012. № 4. С.47-55.
20. Моделирование интеграционных процессов: праксиологический аспект. Научно-методическое пособие / Под ред. В.С.Щербакова. Казань: Изд-во «Данис» ИПППО РАО, 2012.131 с.
21. Психологическая готовность студентов к требованиям современного рынка труда. Учебно-методическое пособие / Б.С.Алишев [и др.] - Казань: ИПППО РАО, 2012. 116 с.
22. Трегубова Т.М. «Диверсификация подготовки компетентных специалистов в рамках программы «ТЕМПУС» в условиях международной образовательной интеграции // Вестник ВГГУ. Серия: Педагогические и психологические науки. Вып. 11(30). Владимир: ВГГУ, 2011. С. 140-146.
23. Читалин Н.А. Принцип фундаментализации и профессионализации в проектировании содержания профессионального образования: теоретико-методологический аспект // Известия Российской академии образования, 2011. № 1. С. 76-88.
24. Чошанов М.А. Технология интеграции в педагогике США // Школьные технологии, 2012. №2. С. 72-85.
25. Шайхутдинова Г.А. Особенности подготовки педагога профессионального обучения для начального и среднего профессионального образования в регионе // Л1шаша1ег, 2012. № 5. С. 89-91.
Зарегистрирована: 21.03.2013
