CC BY
35
УДК 377:378
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ:
ТЕОРИИ, ПОДХОДЫ, КОНЦЕПЦИИ (РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ)
В.С. Щербаков, Г.А. Шайхутдинова1
'Статья подготовлена в рамках реализации государственного задания р/21 в сфере научных исследований
Аннотация. В статье ретроспективно представлены разработанные в Институте подходы к решению актуальных проблем профессионального образования России. Поле решаемых проблем весьма велико и охватывает различные уровни как теории, так и практики. Особое внимание уделено описанию и представлению читателям масштабных достижений Института в методологии, теории и концептуальных наработок, получивших всероссийское и мировое признание. Проблемное обучение, синергетическая теория воспитания, научные основы взаимосвязи общего и профессионального образования, гуманизация и гуманитаризация профессионального образования, теория концентрированного обучения, теория социальной работы - вот далеко не полный перечень научных разработок вызвавших широчайший интерес и резонанс всей российской научно-педагогической общественности.
Ключевые слова: методология профессионального образования, педагогическая теория, теория и практика проблемного обучения, неопедагогика, методологические походы в образовании, компетентностный подход в подготовке специалистов, итерационный подход к реформированию профессионального образования, фундаментализация содержания образования.
METHODOLOGICAL RESEARCHES
OF INSTITUTE OF PEDAGOGICS, PSYCHOLOGY AND SOCIAL PROBLEMS:
THEORIES, APPROACHES, CONCEPTS (RETROSPECTIVE ANALYSIS)
V. Scherbakov, G. Shaykhutdinova
Abstract. The approaches to the solution of pressing problems of professional education of Russia developed at Institute are retrospectively presented in article. The field of the solved problems is very big and covers various levels as theories and practicians. Special attention is paid to the description and representation to readers of large-scale achievements of Institute in methodology, the theory and the conceptual practices which have received All-Russian, and in certain cases and world recognition. Problem training, the synergetic theory of education, scientific bases of interrelation of the general and professional education, a humanization and humanitarization of professional education, the theory of the concentrated training, the theory of social work - here not the full list of the scientific developments which have attracted the widest interest and a resonance of all Russian scientific and pedagogical public.
Keywords: methodology of professional education, the pedagogical theory, the theory and practice of problem training, neopedagogics, methodological campaigns in education, competence-based approach in training of specialists, iterative approach to reforming of professional education, a fundamentalization of content of education.
Вступление человечества в третье тысячелетие становится не просто переходом астрономического рубежа, а преодолением некой смысловой границы. Социальные и антропологические науки, рефлексируя опыт сверхдинамичного двадцатого века, пытаются ответить на крайне важные вопросы: Что изменилось в мировом человеческом социуме? В какой области лежат приоритеты развития? Каковы место и роль образования в XXI веке? Каким должен быть специалист «нового типа»?
Одним из важнейших выводов, к которому приходят современные исследователи, становится мысль об особенной роли сферы образования как институте становления творческой личности. Система образования, выполнявшая ранее «сервисные» функции для политической системы, промышленности,
экономики и т.п., становится самоценным феноменом и основным источником развития и изменения общества. В связи с этим возникает ряд вопросов, имеющих методологический характер, ответ на которые необходим для уяснения мировых тенденций образования (в том числе и педагогической теории) и особенностей, специфики отражения этих тенденций в российской системе образования. Многие из этих тенденций проявляются как многопараметрические и достаточно
противоречивые. Первая и одна из важнейших тенденций - это взаимосвязь глобализации и регионализации образования. Глобализация проявляется как стремление к
зафиксированному или сформулированному неявно некоему мировому образовательному стандарту. Рассматривать эту проблему можно
двояко: с позиции развитых стран - это способ канонизирования определенных
демократических, экономических, культурных ценностей и технологических достижений, с позиции стран развивающихся - это некая модель, идеал для достижения. Регионализация, выступая в сложном, противоречивом единстве с глобализацией, отражает локальную специфику образовательной системы (этнокультурную, языковую, геополитическую и т.п.), создавая то достаточное многообразие систем, которое активизирует процессы развития.
Вторая тенденция - экологизация образования. Современное человечество с «неожиданной» отчетливостью увидело всю глубину экологической бездны, которая ставит под сомнение само существование рода человеческого: это и нарушение природной экологии как естественной и, пока, единственно возможной среды обитания человека, и «мутирование» социальной экологии, и необходимость гуманизации информационной среды.
Третья важная тенденция - информатизация (компьютеризация) образования, принципиально влияющая на характер функционирования образовательных систем. В этих условиях значительно повышаются требования к информационной культуре учащихся, к их креативности, поскольку
компьютеризированные образовательные
системы, комплексирующиеся с глобальными информационными сетями, предоставляют значительные временные и информационные возможности для сугубо творческой деятельности, делегируя рутинные операции компьютерам и создавая уникальные, невозможные ранее системы управления.
Следующая суммативная тенденция - отход от знаниецентристской ориентации образования к личностно ориентированной. В настоящее время можно констатировать, что стратегия функционирования образовательных систем, ориентированных только на подготовку людей для выполнения ими конкретных частных функций внутри производственного процесса, отвергается во всем мире. Это обусловлено как технологическими (общество переходит из индустриальной в информационную фазу существования), так и психологическими (в индустриальном обществе человек реализует себя как частичную личность, разрушая свою сущностную человеческую характеристику -целостность) параметрами. Удивительно, но с самого момента возникновения Института эти современные тенденции в виде научных гипотез присутствовали в работах сотрудников.
В 1976 - 1980 гг. дидактические исследования были посвящены разработке методов проблемного обучения и теории современного урока в процессе общеобразовательной подготовки учащихся профтехучилищ (руководитель М.И. Махмутов). Этапы проблемного обучения представляются как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем проблемной учебной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание и разрешение возникшей проблемы, в процессе которых они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения подобного класса задач. Теория провозглашает необходимость стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности; определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования субьективно-творческой
деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации за счет этого их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности. Вместе с М.И. Махмутовым эти вопросы разрабатывали кандидаты педагогических наук З.Е. Михайлова, Н.М. Мочалова, В.Г. Каташев [7].
Результаты этих исследований изложены в публикациях Н.М. Мочаловой «Методы проблемного обучения и границы их применения» (1979 г.) и монографий М.И. Махмутова «Современный урок» (1981 г.), которая была удостоена высшей премии АПН СССР - медали Н.К. Крупской. Кроме того, вышел в свет солидный сборник научных трудов «Вопросы совершенствования форм и методов обучения в процессе общеобразовательной подготовки учащихся профтехучилищ» (1980 г.).
В области методологии профессионального образования была опубликована монография доктора педагогических наук, профессора (ныне - академика РАО, работающего в г. Таллине) А.А. Кыверялга «Методы исследования в профессиональной педагогике» (Таллин, 1980), которая стала настольной книгой исследователя - от аспиранта до академика. Как и в 80-е годы, сегодня она остается практически единственной крупной монографией, посвященной методам исследования в педагогике базового профессионального образования.
В период с 1981 по 1985 гг. теоретические исследования были развернуты значительно
шире, ибо к этому времени дидактическая лаборатория уже включала в свой состав прибывших в Казань из других регионов СССР перспективных исследователей. Это кандидаты педагогических наук С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк (впоследствии оба - доктора педагогических наук, профессора); Ю.С. Тюнников (ныне - доктор педагогических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии Сочинского института
курортологии). В это же время лаборатория пополнилась кандидатом педагогических наук, доцентом В.С. Безруковой (ныне - доктор педагогических наук, профессор, работает в г. Екатеринбурге). Для разработки проблем производственного обучения в лабораторию был переведен кандидат педагогических наук И.А. Халиуллин (впоследствии - доктор педагогических наук, директор Центра безопасности жизнедеятельности детей).
Такой сильной и перспективной командой исследователей под научным руководством академика АПН СССР М.И. Махмутова разрабатывались две темы: «Научные основы взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах» и «Дидактические основы организации процесса проблемного обучения с учетом взаимосвязи общего и профессионального образования».
Это был период плодотворной работы коллектива на новом уровне, который вылился в разработку оригинальной концепции взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах. Впервые в теории профессионально-технического образования были предложены и обоснованы принципы, лежащие в основе этой взаимосвязи (профессиональной
направленности, политехнизма, мотивации учения и труда, преемственности, единства обучения и воспитания, межпредметных связей, проблемности). Для экспериментальной проверки теоретических позиций взаимосвязи общего и профессионального образования в лаборатории (с привлечением специалистов из других подразделений Института) была разработана оригинальная методика комплексного педагогического эксперимента, и осуществлена экспериментальная работа в профтехучилищах г. Казани и учебных заведений системы профтехобразования в других городах. Концепция взаимосвязи получила признание теоретиков и практиков профтехобразования; она докладывалась и обсуждалась на заседаниях отделения профтехобразования и Президиума АПН СССР
В этот период осуществлялась тщательная работа над разработкой понятийно-терминологического аппарата
профессиональной педагогики. Усилиями исследователей института методологические вопросы, связанные с определением содержания и сущности педагогических понятий, были возведены в ранг важнейших. Подобное отношение к понятийно-терминологическому аппарату наложило отпечаток на формирование высокой методологической культуры сотрудников, аспирантов и соискателей Института.
Продолжалась работа над изучением специфики форм и методов обучения и воспитания в условиях взаимосвязи общего и профессионального образования. Ее результаты получили отражение в коллективной монографии, опубликованной под редакцией М.И. Махмутова в издательстве «Педагогика» - «Формы и методы общеобразовательной подготовки и
коммунистического воспитания учащихся профтехучилищ» (1986 г.); сборнике научных трудов - «Вопросы совершенствования урока в среднем профтехучилище» (отв. ред. М.И. Махмутов, 1984 г.) [3].
С конца 80-х годов и по 2000 в фокусе исследований дидактов стала средняя профессиональная школа - звено системы профессионального образования, которое до этого времени оставалось вне поля внимания психолого-педагогической науки. В конце 80-х - начале 90-х годов Институт претерпел серьезные кадровые изменения. Из него ушли по разным причинам к тому времени уже известные в научно-педагогическом мире исследователи. Перешел на другую работу и М.И. Махмутов, вместе с которым покинули Институт и перспективные молодые ученые - кандидат педагогических наук М.А. Чошанов (ныне - доктор педагогических наук, проживает и работает в США) и ряд других. В 1992 научное учреждение переименовано в Институт среднего специального образования Российской академии образования (ИССО РАО). С сентября этого года директором Института стала Г.В. Мухаметзянова. С 1998 г. Институт приобрел свою новую структуру и статус.
Ключевыми стали исследования по выявлению тенденций и стратегии развития среднего профессионального образования (СПО). Они показали, что в современных условиях ведущие тенденции развития СПО обусловливаются появлением на основе научно-технического прогресса новых специальностей, значительным увеличением потребности в
специалистах среднего звена [8; 11-13; 17]. Именно они призваны обеспечить функционирование новых, высоких и развивающихся информационных технологий, технологическую культуру производства, административно-техническую поддержку
процессов управления, развития рыночной инфраструктуры, технического,
информационного и социального сервиса.
Особое место в разработке оригинальных смелых подходов в педагогике занимают работы Таланчука Н.М.
Н.М. Таланчук является основоположником неопедагогики - системносинергетической педагогической теории. Уже в начале 70-х годов, исследуя проблемы воспитания, он предлагает новый синергетический подход в разработке системы воспитания учащихся, но, не встретив поддержки среди ученых и, прежде всего, со стороны идеологов, в «завуалированном» виде на основе этой идеи разрабатывает синергетическую теорию воспитательного взаимодействия, системно-ролевую теорию воспитания личности, системно-функциональную теорию
педагогической деятельности, образующие в своей совокупности синергетическую педагогическую теорию, которая в конечном счёте получила признание ученых и практиков.
По мнению специалистов, Н.М. Таланчук совершил крупный прорыв в развитии педагогической теории, который произошел благодаря тому, что педагогические проблемы он начал решать с разработки новой философии и методологии педагогики. Наибольшего результата Н.М. Таланчуку удалось добиться в разработке синергетической системы воспитания - системы ориентированного человековедения, которая теперь внедряется в практику в более 500 училищах, техникумах, колледжах и общеобразовательных школах РФ. В этом отношении он стал генератором множества идей, реализация которых позволила обосновать новое понимание сущности воспитания, его цели, задач, содержания, методов воспитательной деятельности, критериев ее оценки, структуры педагогического мастерства. В его авторской школе неопедагогики прошли обучение свыше 15 тысяч преподавателей, руководителей учебных заведений РФ [14].
Разработанная им системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса позволила по-новому подойти к решению проблем
профессионального обучения. Так, в частности, им разработана оригинальная бинарно-
синергетическая теория обучения,
микропроцессуальная теория обучения. Теперь уже сотни преподавателей и мастеров производственного обучения широко применяют в своей работе методику бинарного обучения; проводят бинарные уроки в различных вариантах; используют
микротехнологию организации и регулирования познавательной и практической деятельности учащихся. Соединяясь в единое целое, его дидактические идеи и разработки образуют неординарную синергетическую теорию обучения. За большой вклад в развитие педагогической теории в 1996 году его избирают членом-корреспондентом Российской академии образования.
Созданные Н.М. Таланчуком основы новой системно-синергетической теории
воспитательной деятельности, а с опорой на нее - новые методики и технологии воспитания, в том числе - системно-ролевая методика воспитания личности, синергетическая методика воспитательного взаимодействия, системно-функциональная методика и технология воспитательной деятельности, методика организации внеучебной системы воспитания как системы ориентированного
человековедения, способствовали разработке профессором Масленниковой ВШ
интегративной личностно-социальной
концепции воспитательной деятельности, в которой предусматриваются целостная природа личности и целостная природа воспитательного процесса, осуществляемого воспитательной деятельностью, развивающегося по законам синергетического циклизма.
В интегративной личностно-социальной концепции воспитательной деятельности В.Ш. Масленниковой синергетический подход выступает в качестве интегратора и позволяет рассматривать воспитательную деятельность как процесс, в значительной степени самоорганизующийся, не основанный на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающий неоднозначно; процесс, обусловленный множеством внутренних и внешних влияний; закономерных и случайных; предсказуемых и стихийных, упорядоченных и хаотических.
При раскрытии воспитательной
деятельности как компонента целостной педагогической системы, В.Ш. Масленниковой были определены требования, при которых может быть реализован синергетический подход. Такими требованиями являются:
- открытость воспитательной
деятельности, которая подразумевает
взаимодействие и взаимообмен информацией и «энергией» с окружающей средой;
- активность воспитательной деятельности, характеризующаяся проявлением инициативы у педагогов, стремлением к самосовершенствованию, самореализации, повышению эффективности воспитательной деятельности;
- свобода выбора, заключающаяся в способности воспитательной деятельности определять пути развития без осуществления давления, нажимов извне;
- реальный «энергетический» выход, т.е. реализация выдвигаемых инициатив с доведением результатов до положительных, с получением эмоциональной удовлетворенности от учебно-воспитательной деятельности;
- изменение отношений в воспитательной деятельности между преподавателем и студентом, которые могут развиваться только в системе диалога и сотрудничества;
- ориентация воспитательной деятельности на цели саморазвития, личности студентов; формирование их ценностных ориентаций.
Результатом эффективности реализации вышеобозначенной концепции является формирование социально-ориентированной личности, обладающей совокупностью ценностных ориентаций, личностных установок, разносторонних способностей, базовых знаний, позволяющих ему успешно функционировать и гармонично развиваться в изменяющемся социуме [6].
Заметным вкладом в дидактику среднего профессионального образования стала концепция и технология концентрированного обучения, обоснованная в работах Г.И. Ибрагимова и получившая развитие в исследованиях аспирантов и соискателей [4]. Данная концепция, будучи самостоятельной, в то же время являлась частью разработанной автором более общей теории развития форм организации обучения, опубликованной в монографии «Формы организации обучения: теория, история, опыт» (1998 г.) [17].
В 1999 - 2000 гг. работа института была сосредоточена на разработке методологических и теоретических основ развития системы среднего профессионального образования в период рыночных преобразования. Среди основных результатов этих лет в первую очередь необходимо отметить выдвинутую в трудах Г.В. Мухаметзяновой и В.П. Ширшова (талантливого сотрудника, безвременно ушедшего из жизни в апреле 2000 г) идею о полипарадигмальном
подходе как новой методологии современных исследований, предполагающей органичный, «мягкий» синтез различных парадигм. Эвристический потенциал этой методологии уже проявляется в том, что она используется для решения научных проблем в целом ряде докторских и кандидатских диссертаций, а также в процессе решения научно-исследовательских задач [11].
С 2000 по 2011 годы Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО в рамках подпрограммы «Научное обеспечение модернизации профессионального образования» работал по трем проектам: «Методология содержательной и
организационно-управленческой модернизации профессионального образования»,
«Компетентностный подход как методология отбора содержания профессионального образования», «Методология и технологии развития личности в условиях интеграции отечественной системы образования в мировое образовательное пространство», которые по формулировкам и задачам являются методологическими и высокотеоретичными. В результате исследований, проведенных Институтом, создана научная база инновационного развития системы
профессионального образования в условиях интеграции образования, науки и производства, на основе которой [9]:
- разработаны теоретико-методологические основы и научно-методическое сопровождение структурно-функциональной интеграции учреждений профобразования, науки и предприятий отрасли;
- разработаны структура и содержание комплексного обеспечения процесса подготовки будущего специалиста по техническому, естественнонаучному и гуманитарному направлениям на основе компетентностного подхода;
- определены теоретико-методологические основы и адаптивный механизм управления системой профессионального образования;
- определены особенности и стратегические приоритеты реформирования профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции.
В рамках реализации компетентностного подхода сотрудники лаборатории гуманитарной подготовки (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Л.П. Тихонова, Л.Ю. Мухаметзянова) под руководством Мухаметзяновой Г.В. провели анализ дидактического содержания
преподавания социально-гуманитарных
дисциплин с целью определения структуры и
содержания их базовой составляющей, которая позволила определить интегративные взаимосвязи личностного, профессионального, гуманитарного и культуроформирующего компонентов в гуманитарной подготовке; разработать системообразующую целостную структуру формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы в преподавании гуманитарных дисциплин (основы философии, история отечества, педагогика, литература, история педагогики), стержневой идеей которой является культурокомпетентностный подход.
Системообразующими компонентами
культурокомпетентностного подхода к формированию общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы выступают:
1. Теоретико-методологические основы формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы.
2. Структура культуры в ориентациях студентов.
3. Модель личности современного специалиста, детерминирующая необходимость исследования проблемы.
4. Требования ФГОС к культуроформирующим качествам выпускников профессиональной школы, основывающиеся на потребностях самой личности, требованиях общества и рынка труда.
5. Состояние учебно-нормативной документации, научно-методического обеспечения процесса преподавания гуманитарных дисциплин, ориентированных на формирование общей культуры и гуманитарной образованности.
6. Уровень развития педагогических технологий, основывающихся на исследовательской, проблемно-развивающей, проектной, креативной, культуроформирующей, профессионально-ориентированной деятельности студентов.
7. Критериальная оценка освоенных студентами общекультурных компетенций и степень их проявления в гуманитарной образованности (оперирование знаниями; культурная самоидентификация; выбор культуроформирующих альтернатив, архетипов, культурно-гуманитарных универсалий; проектирование культуроформирующей стратегии действий; готовность к культуроформирующим нововведениям и др.).
Культурокомпетентностный подход,
детерминирует ведущие направления профессиональной подготовки студентов:
- на содержательном уровне -культуроформирующие учебные модули как важнейший компонент переосмысления традиционной дидактики;
- на процессуальном уровне -культурализация профессионального образования;
- на уровне средств - проектные технологии в образовательной практике;
- на уровне образовательных результатов -общая культура и гуманитарная образованность студентов;
- на уровне условий -культуроформирующая образовательная среда гуманитарной подготовки;
- на уровне критериев выраженности культуры - наличие, глубина, широта гуманитарных знаний; содержание и развитость духовных потребностей; система ценностных ориентаций и социальных норм, являющихся нормативами в различных сферах деятельности; идеалы; степень включенности студентов в учебно-познавательную,
культуроформирующую, социокультурную деятельность [2;9].
Разработка темы «Проектно-целевой подход к развитию региональных систем профессионального образования» под руководством академика РАО Мухаметзяновой Г.В. позволила создать новый инструментарий проектирования педагогических систем. Были выявлены общие и специфические тенденции; обоснованы принципы инновационного преобразования региональных систем высшего образования, лежащие в основе управления интеграцией образования и производства на уровне региона. К ним отнесены принцип проектирования, принцип открытости и общественного участия, принцип
субсидиарности, принцип устойчивости, принцип креативности. Разработаны теоретические основы проектно-целевого подхода к управлению интеграцией региональных рынков труда и образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования, представляющего собой общую методологию распределения ресурсов на достижение конкретных целей.
Структурирована технология проектно-целевого подхода, ориентированная на потребности всех субъектов интеграционных процессов, главным образом органами государственной власти, высшими учебными заведениями,
объединениями работодателей.
Был выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий
развития региональных систем
профессионального образования на основе проектно-целевого подхода.
Апробированы теоретические параметры эффективного развития региональных систем профессионального образования на основе проектно-целевого подхода в системе СПО и ВПО в контексте социального партнерства. И в итоге разработана модель проектно-целевого управления интеграцией региональных рынков труда и образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования [5].
В рамках исследований института впервые поднят целый пласт новых методолого-теоретических исследований в области становления региональной системы подготовки специалиста социальной сферы - член-корреспондент РАО Мухаметзянова Ф.Ш. Поставлена и решена на теоретико-методологическом уровне проблема становления региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, впервые в педагогической науке ставшей предметом специального исследования. Актуализировано понятие «региональная система подготовки специалиста социальной сферы», аккумулирующее в себе когнитивно-аксиологическое содержание
взаимосвязи социальной политики региона с образовательными инновациями на основе интеграции социокультурного,
социоэкологического и профессионально-этического конструктов. Впервые разработана многоуровневая личностно ориентированная модель региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, включающая в себя структуру социальной сферы; инвариантный и вариативный базисный компоненты содержания региональной системы подготовки (ориентировочно-
исследовательский, исполнение самой профессиональной деятельности в форме обучения и
саморазвития - самосовершенствования специалиста); инновационные технологии дистанционного обучения; когнитивно-аксиологические аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста, критерии и показатели ее сформированности, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность региональной системы подготовки специалиста. Разработанная классификация видов методик и методов оценки эффективности региональной системы подготовки специалиста позволяет повысить управляемость образовательными процессами, а, следовательно, и качество профессиональной подготовки. Особенную ценность исследованию придает то, что апробированы и внедрены в
социально-педагогическую практику региона рекомендации по созданию механизмов обеспечения социальной защищенности человека; методические предложения о переструктурировании функций служб центров социального обслуживания населения. Для слушателей ДО разработана и апробирована личностно ориентированная модель
(профессиограмма) специалиста социальной сферы в регионе, адаптированная также к условиям учебно-пространственной среды средней и высшей профессиональной школы. Это исследование было отмечено премией Правительства Российской Федерации в области образования [10].
В рамках идей опережающего образования под руководством доктора педагогических наук Г.И. Кириловой был разработан информационно-средовый подход к модернизации профессионального образования. Ведущей идеей информационно-средового подхода, выделенной на основе психолого-педагогического анализа опыта и перспектив модернизации профессионального образования в условиях информационной среды, является переход от стихийного формирования и использования информационной образовательной среды профессионального образования к ее управляемому развитию как открытой системы.
Принцип многомерности и непрерывности информационно-образовательной среды,
определяющий вариативные пути и способы управления знаниями и компетенциями, представляет ядро методологических основ информационно-средового подхода и раскрывается в обоснованном выборе и целенаправленном проектировании
интегрированных образовательных ресурсов нового поколения.
Раскрытые методы проектирования и реализации информационной среды способны создать конкурентное преимущество
предложенного подхода за счет эффективной и преемственной модернизации системы профессионального образования в рамках выверенного сопровождения процессов освоения, использования и создания инновационных информационных
образовательных ресурсов, а также формирования активной деятельностной позиции субъектов профессиональной школы, нацеленной на интеграцию, информационное взаимодействие и инновационное развитие информационной образовательной среды профессионального образования [16].
Под руководством доктора педагогических наук, профессора Трегубовой Т.М. сложилась
школа компаративистики в области профессионального образования.
Обоснованы ведущие направления интегративного взаимодействия систем высшего образования России и стран-участниц Болонского процесса по формированию академической мобильности студентов, включающие в себя: внедрение инвариантных образовательных ценностей и норм; концептуальное обеспечение процесса формирования академической мобильности; инновационные модели развития академической мобильности студентов европейских и российских профессиональных школ; систематический анализ, экспертиза и внедрение международного опыта как первостепенного приоритета в создании единого образовательного пространства.
Определены и охарактеризованы основные концептуальные идеи, касающиеся
методологического самоопределения
зарубежных теорий о сущности академической мобильности (АМ), предполагающие ее полипараметричное толкование; выделены общие константы и базисные характеристики, определяющие академическую мобильность как научное знание, как интегративную характеристику личности и как процесс. Разработаны научно-педагогические основы формирования академической мобильности студентов высших учебных заведений в условиях единого образовательного
пространства, представляющие собой совокупность теоретико-методологических подходов, сущностных, содержательных и функциональных характеристик, принципов, этапов и критериев эффективности данного процесса. Проведены систематизация и типологизация условий формирования академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции. Разработаны научно-методические рекомендации по реализации условий формирования академической мобильности студентов в отечественных высших учебных заведениях от федерального уровня до уровня отдельного высшего учебного заведения на основе универсальных норм академической свободы и демократии, регулирующих деятельность учреждений высшего
профессионального образования [1].
Важное направление, разрабатанное профессором Читалиным Н.А. - многоуровневая фундаментализация содержания
профессионального образования, новизна которого состоит в идее совместного рассмотрения фундаментализации и
профессионализации содержания
профессионального образования, обозначенной как многоуровневой фундаментализации. В ее содержание включены концепции
многоуровневой фундаментализации
профессионального образования; технологии проектирования содержания профессионального образования в логике многоуровневой фундаментализации; критериев отбора и принципов внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования. Автором раскрыта новизна концепции, которая заключается в теоретическом обосновании многоуровневости фундаментализации
содержания профессионального образования. Показано, что фундаментальное содержание профессионального образования является новой самостоятельной системой, построенной на интеграции фундаментальных предметных (естественнонауных, гуманитарных,
технических, специальных) понятий,
дополненных основными общекультурными, общенаучными, межпредметными понятиями; фундаментальная деятельность и ее инструментарий; фундаментальные духовные ценности. Фундаментализация содержания профессионального образования проходит на общем, особенном и единичном уровнях, которые соответствуют триаде «наука -технология - производство». В этой связи, фундаментальное содержание
профессионального образования разделено на три уровня: общий - научно-фундаментальное содержание; особенный -
технофундаментальное содержание, единичный - профессионально-фундаментальное
содержание. Н.А. Читалиным предложена оригинальная технология проектирования содержания профессионального образования. Она заключается в использовании на всех его этапах основных положений и логики концепции многоуровневой фундаментализации. В содержании проекта отражены фундаментальные знания, способы
деятельности, ценности и их уровневое структурирование, являющиеся научно-, техно и профессионально-фундаментальными компонентами. Новизна принципов внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования проявляется в назначении, перечне, бинарной систематизации, в оснащении каждого принципа соответствующими правилами реализации. Перечень включает принципы
фундаментализации и профессионализации;
целостности и предметной дифференциации; научности и доступности; преемственности [18].
К числу новых методологических идей, разрабатываемых в институте сегодня, можно отнести «Итерационный подход к реформированию профессионального
образования», разрабатываемый доцентами Щербаковым В.С. и Левиной Е.Ю. Подвижность социально-экономических процессов требует от системы профессионального образования большей гибкости, скорости и адекватности реакций. Данная ситуация делает востребованным итерационный подход к проектированию и реализации педагогических этапов проектов. Итерационный подход (англ. iteration - повторение) - выполнение работ параллельно с непрерывным анализом полученных результатов и корректировкой предыдущих этапов работы. Проект при этом подходе в каждой фазе развития проходит повторяющийся цикл Деминга:
планирование - реализация - проверка - оценка (англ. plan-do-check-act cycle-). Преимущества итерационного подхода: снижение воздействия серьёзных рисков на ранних стадиях проекта, что ведет к упреждению и минимизации затрат на их устранение; организация эффективной обратной связи проектной команды с потребителем (а также со всеми заинтересованными агентами) и создание продукта, реально отвечающего его потребностям; акцент усилий на наиболее важные и критичные направления проекта; непрерывное итеративное тестирование, позволяющее оценить успешность всего проекта в целом; раннее обнаружение конфликтов между требованиями, моделями и реализацией проекта; более равномерная загрузка участников проекта;
эффективное использование накопленного опыта; реальная оценка текущего состояния проекта и, как следствие, большая уверенность заказчиков и непосредственных участников в его успешном завершении; затраты распределяются по всему проекту, а не группируются в его конце. Предлагаемый подход органично синтезирует решения педагогических проблем в методологии, теории и праксиологии профессионального образования. Итерационный подход таким образом представляет собой чувствительный научно-проектировочный
инструмент реакции согласования развития профессиональной школы и социально-экономической сферы.
Итерационный подход позволяет создавать «дорожные карты» развития образования, то есть определять смысловые реперные точки (через показатели) на временной оси. В современной методологии образования итерация может претендовать на статус мета-понятия, поскольку итерация обнаруживается на разных уровнях (психофизиология, психология когнитивных процессов, теория управления и др.) [15].
Дважды, в 2005 и в 2007 годах авторские коллективы сотрудников Института за циклы трудов по созданию научно-методического обеспечения профессионального образования были отмечены премией Правительства Российской Федерации в области образования. Можно утверждать, что все сорок лет Институт был в авангарде педагогической науки и практики, решая важнейшие государственные задачи в сфере образования, генерируя смелые идеи, которые были положены в основу государственных и региональных программ развития профессионального образования.
Литература:
1. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования: Коллективная монография / Т.М. Трегубова, Р.Г. Сахиева, А.Р. Масалимова, А.Б. Белякин, А.В. Фахрутдинова. -Казань: изд-во «Отечество», 2008. - 131 с.
2. Волович Л.А. Гуманитарная образованность студентов в системе учреждений СПО - ВПО: монография / Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Л.Ю. Мухаметзянова, Л.П. Тихонова, Г.А. Шайхутдинова; под ред. Г.В. Мухаметзяновой. -Казань: Издательство «Данис» УРАО ИПП ПО, 2011.
3. Вопросы совершенствования урока в среднем профтехучилище: сборник научных трудов; отв. ред. М.И. Махмутов. - М., 1984.
4. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г.И.
Ибрагимов. - Казань: Матбугат Йорты, 1998. - 328 с.
5. Интеграционные процессы в современном профессиональном образовании: коллективная монография; под ред. академика РАО, д.п.н., профессора Г.В. Мухаметзяновой. - Казань: Изд-во «Печать-сервис XXI век», 2013. - 356 с.
6. Масленникова В.Ш. Инновационная модель интеграции обучения и воспитания: коллективная монография // Методология и опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования; под ред. Г.В. Мухаметзяновой. -Казань: Медицина, 2011.
7. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. - Казань, 1972. - 365 с.
8. Методология и технология опытно-экспериментальной работы в педагогике профессионального образования: коллективная монография; под ред. Г.В. Мухаметзяновой. -Казань: Идел-Пресс, 2011.
9. Мухаметзянова Г.В. Методология и опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования: коллективная монография / Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачёва, Г.А. Шайхутдинова и др.; под ред. Г.В. Мухаметзяновой. - Казань: Медицина, 2011.
10. Мухаметзянова Г.В., Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы: региональный аспект / Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004. - 284 с.
11. Мухаметзянова Г.В. Вопросы общей и профессиональной педагогики / Г.В. Мухаметзянова // Избранные педагогические труды: в 3-х т. - Казань: Магариф, 2005.
12. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему:монография / Г.В. Мухаметзянова. -Казань: Идел-пресс, 2008. - 608 с.
13. Профессиональное образование в России: методология и теория: монография / Коллектив авторов. - М.: владос, 2005.
14. Таланчук Н.М. Воспитание -синергетическая система ориентированного человековедения / Н.М. Таланчук // Базисная концепция воспитательного процесса в школе. -Казань: «Дом печати», 1998. - 135 с.
15. Теоретические основания итерационного подхода как методологическое основание реформирования современного профессионального образования: аналитическая записка / В.С. Щербаков, Е.Ю. Левина, О.Р. Кудаков; под ред. В.С. Щербакова. - Казань, 2014.
16. Теория и технология информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования: коллективная монография; под ред. Г.И. Кириловой. - Казань: Издательство «Данис» УРАО ИПП ПО, 2011.
17. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся профтехучилищ: монография; под ред. М.И. Махмутова. - Изд-во: «Педагогика». - М., 1986.
18. Читалин Н.А. Принцип фундаментализации и профессионализации в проектировании содержания профессионального образования: теоретико-методологический аспект / Н.А. Читалин // Известия Российской академии образования. -2011. - № 1. - С. 76-87.
Сведения об авторах:
Щербаков Виктор Степанович (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», email: vik58top@rambler.ru
Шайхутдинова Галия Айратовна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, ученый секретарь ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», e-mail: us-ipppo-rao@mail.ru
Data about the authors:
V. Scherbakov (Kazan, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor, leading researcher of FGBNU "Institute of pedagogics, psychology and social problems", e-mail: vik58top@rambler.ru
G. Shaykhutdinova (Kazan, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor, scientific secretary of FGBNU "Institute of pedagogics, psychology and social problems", e-mail: us-ipppo-rao@mail.ru
