CC BY
71
УДК 377.5:378
РАЗВИТИЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ИПП ПО РАО В 2013 ГОДУ)
Ф.Ш.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов
В статье раскрываются основные направления (теоретико-методологическое, дидактическое, научно-методическое) и результаты фундаментальных исследований Института в области научного обеспечения профессионального образования, полученные в 2013 году.
Ключевые слова: профессиональное образование, фундаментальные исследования в области профессионального образования, модернизация профессионального образования.
Образование является социокультурным феноменом, имеющим приоритетное значение как для самого человека, так и для сохранения и развития общества. В этой связи модернизация института профессионального образования, в рамках которого осуществляется подготовка рабочих кадров и специалистов разного уровня и профиля, выступает в качестве одной из основных задач образовательной политики государства.
Именно поэтому научно -исследовательская деятельность Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования направлена на анализ состояния и перспектив развития фундаментальной науки в области профессионального образования по тематике проводимых исследований и связана с актуальной проблематикой, характеризующей возможные пути развития и совершенствования профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов средней и высшей квалификации. Решая эти проблемы, мы опираемся на исследования реальных процессов, происходящих в системе профессионального образования. Сквозной идеей исследований Института является идея об интеграции образования, науки и производства.
Институтом проводятся фундаментальные и прикладные исследования по пяти проектам («Теоретико-методологические основания и инновационные модели профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях изменяющегося рынка труда», «Теория и практика подготовки
специалистов в условиях научно-образовательных кластеров разного профиля», «Поликультурные основания и дидактическое обеспечение содержания профессионального образования», «Проектно-целевые механизмы реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования», «Философско-методологические, медико-психологические, социально-педагогические основания создания и развития информационно-образовательного пространства»), входящим в направление фундаментальных и прикладных исследований РАО «Научное обеспечение модернизации профессионального образования». Остановимся на основных результатах, полученных в ходе исследований в 2013 году по отмеченным проектам.
В современных условиях социально -экономического развития страны, характеризующихся высокой степенью неопределенности во всех сферах жизнедеятельности человека, актуализируются вопросы, связанные с выявлением теоретико-методологических оснований и инновационных моделей профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях изменяющегося рынка труда. В этой связи представляют интерес исследования, проводимые в лаборатории методологии и теории профессионального образования (научный руководитель - кандидат педагогических наук В.С.Щербаков), в которых выявлены основные мировые тренды профессионального образования: глобализация, сопровождающаяся все более четким зонированием образовательных подсистем мирового образовательного пространства (на основе географических, экономических, культурно-исторических особенностей); внутренняя иерархизация глобальной мировой системы (доминирование и установление парадигмальных основ, технологизация и скорость образовательных инноваций); массовизация образования при запаздывающем характере развития и т.д. Анализ трендов позволил их классифицировать и выделить следующие группы: системные, пронизывающие всю образовательную систему и не имеющие пространственно-временных ограничений; статусно-позиционные,
характеризующиеся одной или несколькими доминантными идеями; парадигмальные, определяющие главные педагогические принципы модернизации; нормативно-правовые, законодательно определяющие характер реформирования; структурно-содержательные, определяющие архитектонику образовательных учреждений и характер подготовки учащихся; информационно-технологические, формирующие образовательный контент.
На наш взгляд, одним из недостатков модернизационных процессов в профессиональном образовании является недостаточное внимание к отслеживанию, анализу и оценке их результатов. Исследования в этом направлении позволили выделить и проанализировать проблемы реформирования отечественного профессионального образования: ограниченное финансирование образовательных инноваций; низкая управляемость инновационными проектами; недостаточная автономность системы образования; снижение статуса профессионального образования как социальной ценности. Установлено, что они обусловлены как внешними социально-экономическими факторами, так и внутренними системными проблемами образования. Кроме того, выявлены пробелы в реформировании отечественного профессионального образования: в законодательной базе, системно регламентирующей деятельность профессиональной школы; отсутствие структур по координации взаимодействия профессионального образования и потребителей при решении задач согласования потребностей рынка труда и учреждений профессионального образования в количестве и качестве кадров, в определении роли и места выпускников двухуровневой системы (бакалавр, магистр) на рынке труда, в формировании системы общественного управления учреждениями профессионального образования [22].
В современных условиях возникает настоятельная необходимость создания концептуально-методологического фундамента исследования систем образования на базе синтеза представлений педагогической науки с достижениями философской герменевтики, экзистенциальной философии и
психологии. Исследования Р.А.Нуруллина показали, что в силу сложности феноменов образования, при создании самоорганизующихся систем образования необходимо использование многомерных моделей основанных на новых концептах. Их основу составляют: принцип пролиферации, заключающийся в приросте новаций в науке и образовании на основе умножения конкурирующих теорий; принцип гармонизации потребностей личности, социальных групп и государства, обеспечивающий максимальный учет интересов представленных субъектов образования; принцип дополнительности, основанный на том, что человек одновременно может себя проявлять в двух планах: как автономная личность и как носитель социальных отношений; принцип адекватности, устанавливающий информационные взаимосвязи политической, экономической и культурной среды с функционально-структурным содержанием образования; принцип сложности (закон необходимого разнообразия) предусматривающий формирование разных типов личности для нужд воспроизводства культуры и цивилизации при помощи образовательных средств, основанных на философской теории понимания - герменевтике; принцип самоподобия, формирующий фрактальное развитие управления и самоуправления образовательных систем; принцип ситуативности, определяющий вектор развития образовательной системы в информационном обществе с учетом многообразия контекстов и событий в определенный период. Данные принципы адекватны природе информационного общества, базовыми признаками которого являются: создание глобального информационного пространства (инфосферы), увеличение роли информации и информационных технологий в жизни общества, эффективное информационное взаимодействие людей, развитие цифровых и электронных социальных, экономических сетей [13].
Современным производством и сферой услуг востребованы работники, отличающиеся предприимчивостью, инициативностью, нацеленностью на поиск новых подходов к решению возникающих проблем. В то же время исследования лаборатории управления профессиональным образованием
(научный руководитель - кандидат педагогических наук Р.Г.Зялаева) показали (опрошены студенты Казанского государственного архитектурно -строительного университета, обучающиеся по специальности «Водоснабжение и водоотведение»), что свою готовность к предпринимательской деятельности оценили как низкую - 32,2% студентов, среднюю - 57,3%, высокую - 0,0%. Это ставит перед системой профессионального образования задачу использования новых моделей подготовки рабочих кадров и специалистов. В результате исследований разработана технология проектирования модуля обучения инновационному предпринимательству, включающая: подготовительный этап (ориентирован на информационное обеспечение проектной деятельности; анализ учебной, справочной и нормативной документации, обобщение опыта инновационной деятельности по специализации, выявление требований работодателей к уровню подготовки и качеству труда специалиста); этап конкретизации инноваций (направлен на выявление инновационных компетенций специалиста; дифференциацию инновационного компонента в структуре профессиональных компетенций); этап спецификации модуля (предусматривает реализацию специализации в названии модуля, в определении цели, разработку входных требований, необходимых для обучения инновационному предпринимательству, системы оценки качества обучения); этап содержательного наполнения модуля (предполагает проектирование структуры и содержания междисциплинарного курса «Инновационное предпринимательство (по профилю подготовки специалиста)». Структура и содержание курса может варьироваться. В качестве основных рассматриваются четыре блока: инновации в сфере профессиональной деятельности специалиста (дисциплины по профилю специализации); экономика эффективного предпринимательства (дисциплины экономического цикла); нормативно -правовое сопровождение предпринимательской деятельности (цикл юридических дисциплин); самозанятость в условиях инновационного развития регионального рынка труда (дисциплины социально-экономического цикла) [14].
В условиях развития наукоемких производств, все большей автоматизации и интеллектуализации сферы труда и услуг будет иметь место тенденция сокращения числа рабочих мест. Это означает, что возрастают роль и значение такой компетенции человека, как готовность к обеспечению самозанятости. Изучение вопроса показало, что только 3% студентов готовы к возможной профессиональной деятельности в условиях самозанятости. В то же время, примерно 60% студентов проявляют высокую заинтересованность к рассматриваемой форме деятельности. С учетом этого, разработана модель подготовки будущих специалистов к самозанятости с учетом специфики инновационного развития рынка труда. В модели элементы и связи обеспечивают встраивание и интеграцию содержания и форм развития стратегических инициатив студентов (подготовка и реализация инновационных проектов) в структуру учебных программ и планов системы профессионального образования. Целевая функция модели ориентирована на формирование профессиональных компетенций инновационной самозанятости. В качестве критериев достижения цели рассматриваются обеспечение конкурентоспособности выпускников на рынке труда на основе его самоопределения и самореализации; изменение структуры самозанятости от традиционной к инновационной, от обслуживающей функции к проектно -исследовательской с элементами бизнес -проектирования. Методы, средства и технологии подготовки будущих специалистов к самозанятости предусматривают осуществление практической профессиональной подготовки обучающихся в виде заключения контрактных соглашений, стажировки, патентование, участия в проведении НИОКР, инновационных проектах, научно-практических конференциях, подготовки дипломных проектов, докладов, выступлений и диссертаций на различных этапах и уровнях обучения [16].
Подготовка компетентных рабочих кадров и специалистов среднего звена в учебных заведениях среднего профессионального образования предполагает наличие соответствующих кадров - преподавателей и мастеров
производственного обучения. Разработка научно-педагогических основ подготовки педагогов для учреждений среднего профессионального образования осуществляется под научным руководством член-корреспондента РАО Ф.Ш.Мухаметзяновой и кандидата педагогических наук Г.А.Шайхутдиновой как одно из приоритетных направлений исследований. В этом контексте выявлены и обоснованы четыре организационно-педагогических условия, способствующие повышению эффективности подготовки педагогов профессионального обучения. Первое условие - участие социальных партнеров в учебно-воспитательном процессе как эффективного механизма профессионально-личностного становления специалиста, направлено на двухстороннее взаимовыгодное сотрудничество, позволяющее выстроить доверительные отношения и обмен информаций, связанный с анализом потребностей современного рынка, изучением требований работодателей к специалистам. Результаты анализа дают представление о том, какой выпускник будет востребован на региональном рынке труда, какими профессиональными компетенциями он должен обладать и на основании этого корректировать содержание подготовки. Исходя из этого проектируется модель современного специалиста, т.к. она находится в постоянном движении из-за меняющихся требований работодателей и производства; конструируется практическая часть обучения с учетом требований современного производства и требований к педагогу профессионального обучения; корректируется содержание специальной и практической подготовки.
Второе условие - раннее формирование облика профессионала, связано с необходимостью формирования мотивации у студентов к будущей профессиональной деятельности. Позитивное отношение к выбранной профессии, понимание сущности и ее социальной значимости происходит не только на занятиях профессионального модуля, педагогической и производственной практике, но и в том числе на занятиях гуманитарного цикла, когда вся среда образовательного учреждения пронизана духом будущей специальности. Необходимо разрабатывать общегуманитарные модули
образовательных программ таким образом, чтобы они преследовали цель формирования мотивации и устойчивого интереса к профессии мастера/педагога профессионального обучения, мотивации самопознания, личностного роста и самосовершенствования. Учитывая интегративные возможности ФГОС, предлагается в учебной программе к каждой дисциплине выделить модуль, направленный на профориентацию будущих педагогов профессионального обучения либо интегративный междисциплинарный модуль в рамках вариативного потенциала стандарта. Реализацию данного модуля необходимо осуществлять с первого года обучения. Знание основных тенденций в образовании, главных этапов становления педагогики и школ, личный вклад отечественных педагогов-новаторов в развитие педагогики и образования, становление и развитие профессии мастера профессионального обучения способствуют ранней профессионализации будущего специалиста.
Третье условие - организация пролонгированной учебной и производственной практики студентов, т.е. обеспечение постоянного включения студентов в учебно-производственный процесс путем участия в конкурсах профессионального мастерства, олимпиадах, встречах с производственниками, в деятельность профессиональных клубов, участие в профессиональных выставках и т.д. Включение данного условия в образовательный процесс подготовки педагога профессионального обучения продиктована необходимостью сохранения и развития интереса у студентов к будущей профессии, сокращения разрыва между видами и типами, сроками практики, т.к. практика - единственный вид обучения, максимально приближающий студента к профессии.
Четвертое условие - оценка готовности (теоретической и практической) студентов к будущей профессиональной деятельности на всех этапах обучения в связи с компетентностным подходом [11; 20; 21].
Научное обеспечение профессионального образования требует обращения к его психологическим основам, исследование которых позволило определить основные теоретико-методологические подходы к изучению
проблемы профессионально-личностного развития будущего специалиста как субъекта жизнедеятельности, рассматриваемой с позиции системно -динамической парадигмы, основанной на структурном, психодинамическом и дифференциально-регуляторном подходах. В исследованиях, проводимых под руководством доктора психологических наук Л.М.Колпаковой разработана концепция психодинамического подхода, учитывающая дифференциально -регуляторные особенности профессионально-личностного развития будущего специалиста. Дано рабочее определение основным понятиям «субъект деятельности» и «субъект жизнедеятельности». Субъект деятельности это личность, способная проявить в деятельности высокий уровень эффективной самостоятельности; субъект жизнедеятельности - это личность как носитель субъектности, способная осознанно осуществлять различные способы организации своей активности для оптимальной реализации смысложизненных отношений к окружающему миру - другим людям, к задачам, которые ставит жизнь. Основными критериями оценки личности как «субъекта жизнедеятельности» являются: 1) личностные качества, связанные с эффективной самостоятельностью и адаптивностью «восходящего равновесия»; 2) содержательные характеристики «субъективной модели» значимых условий профессиональной деятельности и субъективные критерии оценки ее успешности; 3) особенности организации структуры самосознания личности, ее «Я-концепции»; 4) наличие разветвленной системы подцелей, обязательно включающей в себя дальние цели и смысложизненные ориентации. Кроме того, выявлены критерии проявления будущего специалиста как «субъекта образовательной деятельности» и «субъекта жизнедеятельности», среди которых приоритетными для последующего углубленного исследования являются уровень сформированности эффективной самостоятельности и адаптивность «восходящего равновесия» [8; 19].
В психологических исследованиях немаловажное значение для теории и практики развития профессионального образования имеют работы в области теоретических основ реализации модели социализации аддиктивной личности,
проводимые под научным руководством доктора психологических наук А.Н.Грязнова. Исследования показали, что в ходе изменения структуры аддиктивной личности происходит экзистенциальная трансформация личности с формированием новой системы убеждений, верований, ценностей, коммуникативных предпочтений и социальных ролей, исключающих аддиктивные реализации. Основные задачи социализации аддиктивных студентов (склонных к наркотической и алкогольной зависимостям) в образовательном процессе состоят в том, чтобы: развивать у каждого студента позитивные установки и представления о себе, необходимые для принятия ответственных личных решений, связанных с приемом психоактивных веществ; обеспечить студентов достоверной фактической информацией о том, что происходит с человеком, употребляющим психоактивные вещества, и к каким последствиям это может привести; продемонстрировать другие, нехимические способы изменения настроения; обучить навыкам, необходимым для решения волнующих проблем; помочь студентам понять положительные и отрицательные последствия, к которым может привести влияние на них со стороны сверстников; помочь студентам осознать свою личностную систему ценностей, систему ценностей семьи и общества; обучить навыкам эффективного общения и работе в социальной группе; научить пониманию причин стресса и использованию соответствующих приемов выхода из этого состояния.
Установлено, что с повышением склонности к алкогольной и наркотической зависимости у студентов снижается вера в хорошее, надежда на лучшее в жизни, ожидание благополучия в жизни. Они становятся менее заинтересованными в получении новых знаний, расширении своего кругозора, в обучении новым навыкам. Исследования показали, что студенты, склонные к алкогольной и наркотической зависимостям, имеют специфические поведенческие стратегии, оказывающие дезадаптирующее влияние и снижающие их личностную и социальную эффективность: склонные к алкогольной зависимости студенты характеризуются доминированием таких
стратегий, как конфронтационный копинг, дистанцирование, бегство или избегание проблемы; для студентов, склонных к наркотической зависимости, характерными являются дистанцирование, бегство или избегание, частый отказ от поиска социальной поддержки, планирования решения проблемы, а также концентрация на негативных сторонах ситуации при социально -психологической адаптации. Знание данных особенностей позволит дифференцированно подходить решению проблем аддиктивной личности в профессиональном образовании [12].
Изучение теории и практики подготовки специалистов в условиях научно-образовательных кластеров разного профиля (научные руководители -член-корр. РАО Ф.Ш.Мухаметзянова, кандидат педагогических наук Р.Г.Зялаева) позволило обобщить нормативно -правовой опыт государственно-корпоративного партнерства в области подготовки кадров в рамках образовательных кластеров: на федеральном уровне (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года; Закон РФ «Об образовании» от 10.07.92 № 3266-1 [ред. от 03.12.2011]); на региональном уровне на примере Республики Татарстан (Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010-2015 годы от 30.12.2010 № 1174; Постановление Кабинета министров РТ «Об организации целевой контрактной подготовки специалистов с высшим и средним профессиональным образованием в Республике Татарстан и их трудоустройство» № 308 от 28.06.2004); соглашение о государственно-корпоративном партнерстве в области подготовки квалифицированных кадров в рамках образовательного кластера. В целях приближения структуры подготовки кадров к реальным запросам рынка труда в регионах реализуются различные модели интеграции профессионального образования, науки и производства. Так, например, в Республике Татарстан реализуется кластерная модель, объединяющая образовательные и иные организации и учреждения разного уровня, разных типов и видов [2; 3]. Сегодня функционируют несколько образовательных кластеров, опыт которых требует внимательного изучения и осмысления. В
результате выделено несколько видов интеграции профессионального образования, науки и производства (отраслевая, межотраслевая и альянсная-межкластерная), а также модели образовательных кластеров: модель «вуз -НИИ-производство» (уровень: специалитет, магистратура) для разработки прорывных технологий; модель «вуз-производство» (уровень бакалавриат) -для адаптации и управления процессом внедрения инноваций на производстве; модель «ссуз -предприятие» - для эксплуатации и сервисного обслуживания новых технологий (уровень СПО).
Технологии обучения студентов в условиях образовательного кластера имеют свои особенности, ибо они проектируются на сопряжении требований отраслевого производства и образовательных стандартов на следующих уровнях: организационно-структурном (согласованность требований к качеству подготовки специалистов СПО и ВПО с производством; согласованность законодательной и нормативно -правовой баз СПО, ВПО и предприятия); содержательном (согласованность образовательных программ СПО и ВПО по родственным специальностям; согласованность содержания учебных дисциплин СПО и ВПО); методическом (согласованность содержания учебно-методического обеспечения; практического обучения в учреждениях СПО и ВПО с производством; форм и методов обучения в СПО и ВПО; общность видов учебной деятельности и видов контроля знаний) [9].
Тенденции развития профессионального образования во всем мире таковы, что все большее значение в обеспечении и поддержании профессиональной компетентности рабочих кадров и специалистов приобретает подсистема дополнительного профессионального образования. В ходе исследования (под руководством доктора педагогических наук Т.М.Трегубовой) современных подходов к формированию компетенций конкурентоспособного специалиста технического и гуманитарного профилей в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) в условиях его глобализации и интернационализации проведён сравнительный анализ различных методологий, направлений и основных моделей формирования
компетенций и стратегий их развития в системе ДПО. Разработан тезаурус проблемы, понятийное наполнение которого («модели компетенций», «кластеры компетенций», «ключевые компетенции», «ключевые квалификации», «профессиональная компетентность»,
«конкурентоспособность», «конкурентоспособный специалист и т.д.) определяет ядро теоретической части данного исследования. Исследование показало наличие разных подходов к классификации компетенций, множественность которых объективно обусловлена выбором авторами целевых (ценностных) установок и использованием разных понятийных (семантических) систем для их описания. Факторами, способствующими успешному функционированию рынка услуг по разработке моделей компетенций для системы ДПО, являются: глобализация, предъявление новых требований к специалистам мобильными рынками труда; интернационализация и интеграция европейских образовательных систем; институциональные и структурные изменения в системах ДПО; массовизация ДПО за счет расширения его социальных и возрастных рамок и т.д.
В европейской практике профессионального образования, по результатам исследований Института, имеют место четыре модели компетенций, различающиеся подходом к организации и оценке достижений обучаемых. Первая модель основывается на развитии в процессе образования уже имеющихся у человека способностей (моральных, духовных, личностных качеств); вторая модель является превалирующей при подготовке специалистов технического профиля и в «доводке» их на рабочем месте посредством алгоритмизированных процедур; третья модель компетенций закладывает такие условия обучения, в которых формируется определенная мотивация и способность к разработке, оцениванию и анализу различных планов и стратегий; четвертая модель компетенций ориентирована на запросы работодателей и на социальный контекст возможных рабочих мест. Полученные в ходе НИР результаты в совокупности расширяют научные представления о путях решения разрабатываемой в отечественной и
зарубежной педагогической науке проблемы формирования компетенций в системе ДПО с целью повышения конкурентоспособности работающих специалистов на глобальном и региональном рынках труда [17].
В условиях модернизации профессионального образования существенно актуализируются вопросы дидактического обеспечения содержания профессионального образования. Исследование, проводимое под руководством члена-корреспондента РАО Г.И.Ибрагимова, позволило раскрыть сущностные характеристики процесса обучения в профессиональной школе в условиях информатизации образования (возрастание роли и места конструктивной функции в деятельности преподавателя; расширение видов самостоятельной учебной и учебно-профессиональной деятельности, реализуемой на базе информационно-компьютерных технологий; трансформация основного дидактического содержания в триаду «учебная деятельность - информационная профессионально-образовательная среда - педагогическая деятельность» и др.), появление новых форм структурирования содержания обучения (гипертекстовая и гипермедийная), обеспечивающих его отбор в соответствии с личностными предпочтениями студента; расширение видов учебно -методических материалов (электронный учебник, электронные тесты, инструментальные средства моделирования учебного материала, обучающие и контролирующие программные средства и пр.), выполняющих в современном обучении функцию не только нового средства, но и дидактического условия, способствующего формированию у студентов ключевых компетенций, позволяющих работать в информационно -образовательной среде). Исследование показало, что в процессе освоения информационно -компьютерных технологий (ИКТ) в профессиональной школе можно выделить следующие этапы трансформации учебного процесса: обучение с использованием ИКТ как средства наглядности; обучение, в котором ИКТ выступают как неотъемлемый его компонент, влияющий на содержание всех структурных элементов; формирование электронного (дистанционного) обучения как дидактической системы профессионального обучения.
Выявлены проблемы процесса обучения в высшей школе на проектном уровне (на примере подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование»). Одна из них - снижение удельного веса дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла и естественно-научного цикла, отвечающих за фундаментализацию профессионального образования. В рамках ФГОС ВПО система фундаментальных знаний и навыков формируется главным образом на уровне подготовки бакалавров, на основе изучения фундаментальных дисциплин, набор которых имеет свои особенности в зависимости от профиля подготовки (технический, гуманитарный и др.) и включает такие курсы, как: философия, история, математика, физика, химия и ряд других. Эти дисциплины инвариантны в подготовке всех специалистов данного профиля, формируя общенаучный систематизированный базис для дальнейшего профессионального развития. Нацеленность на фундаментальность образования, а следовательно, и отбор соответствующего содержания образования позволяют готовить бакалавров как специалистов широкого профиля, способных к саморазвитию и непрерывному образованию в условиях постоянно изменяющихся технологий. Между тем, анализ позволяет констатировать, что высшее образование теряет свою фундаментальность, ранее основанную на формировании у студентов целостного, системного видения картины мира за счет акцентированного внимания к базовым, обобщающим теориям. Теперь фундаментальные концепции постепенно выводятся из вузовских образовательных программ. В этом контексте имеющая место тенденция «дефундаментализации» высшего образования вызывает тревогу.
Кроме этого, имеют место и такие проблемы процесса обучения на проектном уровне, как неразработанность дидактических средств обеспечения органичной взаимосвязи конечных результатов по дисциплине с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по основной образовательной программе подготовки бакалавров; неполное соответствие существующего учебно-методического обеспечения (учебников и учебных
пособий) требованиям стандартов третьего поколения; несоответствие принципов формирования и содержания оценочных средств требованиям ФГОС к результатам и др. [3; 4; 5].
Под руководством докторов педагогических наук Н.А.Читалина и А.Р.Камалеевой проводятся исследования проблемы проектирования и реализации содержания естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки в средней профессиональной школе в условиях реализации ФГОС. Выявлено, что в основу идеологии ФГОС среднего профессионального образования положен модульно-компетентностный подход, предполагающий освоение технологически завершенных видов профессиональной деятельности, обеспечивающих эффективную реализацию социальных и профессиональных функций квалифицированного рабочего и специалиста среднего звена на конкретном рабочем месте. Но механизм применения этого подхода к проектированию и реализации содержания естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки недостаточно разработан. Согласование содержания обучения и отдельных модулей с обозначенными в стандартах компетенциями не продумано.
Установлено, что современные требования к обновлению учебных курсов предполагают обязательное использование компетентностных и модульных подходов в их проектировании. При этом необходима реализация межпредметных связей, учитывающих, прежде всего, логику формирования компетенций и логику взаимосвязей учебных курсов. Вместе с тем, содержание и структура учебников не учитывают требования ФГОС СПО, ибо повторяют в своей основе прежние учебники, причем переписанные в более усложненном варианте («наукообразно»), в результате они сложно воспринимаются студентами.
Необходимость самостоятельного проектирования, как всего курса в целом, так и отдельных занятий, осознается большинством преподавателей. Однако здесь преподаватели встречаются с затруднениями: в проектировании обучающей среды в соответствии с появлением новых знаний и технологий; в
проектировании и определении цели занятий, связанных с формированием компетенций; в определении структуры занятий, в отборе и структурировании профессионально-значимого материала, позволяющего оперативно обновлять содержание обучения и организацию образовательной деятельности студентов.
Выявлены особенности современных средств оценивания результатов обучения в учреждениях среднего профессионального образования: фонды оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, для государственной (итоговой) аттестации - разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения работодателей; происходит условное деление фонда на КИМы (контрольно-измерительные материалы) при оценивании общеобразовательных и междисциплинарных курсов и на КОМы (компетентностно-оценочные материалы) при оценивании уровня квалификации студента в соответствии с требованиями квалификационной экспертизы. Установлено, что при проектировании раздела программы «Контроль и оценка результатов освоения дисциплины» каждый преподаватель должен разработать комплект контрольно-оценочных средств (КОС) усвоения учебной дисциплины. Для того, чтобы оценочные процедуры были приближены к условиям будущей профессиональной деятельности обучающихся (выпускников) должны быть привлечены внешние эксперты (работодатели и т.д.).
На основе анкетирования преподавателей естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин (выборка 102 чел. Из разных регионов России, в том числе: РТ - 31, ПФО - 30, РФ - 41) констатировано, что: 1) в ближайшее время средние профессиональные учреждения могут столкнуться с угрозой кадрового дефицита: доля преподавателей со средним возрастом от 50 и более лет составляет более 59,3%; от40до 50 лет -14,8%; от 30 до 40 лет -около 22%, доля молодых преподавателей в возрасте от 20 до 30 лет около 4%; 2) испытывают трудности в проектировании учебных курсов и дальнейшей учебно-методической деятельности: при отборе и корректировке учебного
материала (28%); при использовании проектной и кейс - технологии (27 и 25% соответственно), игровых технологий - 13%; при проектировании календарно -тематических планов (18%); при организации самостоятельной работы студентами (14%) и в методических вопросах преподавания своей дисциплины (6%); 3) отмечается нехватка методической литературы: по преподаваемой (разрабатываемой) дисциплине (54%); по компетентностно-ориентированному оцениванию результатов (70%); по рациональному использованию информационно-компьютерных технологий по преподаваемой дисциплине (47%); по педагогическому сопровождению (40%) [6; 15].
Важным направлением исследований Института является разработка проектно-целевых механизмов реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования. На примере Чувашской Республики проведен анализ состояния образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования. Установлено, что самостоятельная система НПО де-факто ликвидируется и в содержательном плане преобразуется в начальную ступень СПО. По сравнению с 2000 годом, число обучающихся по программам НПО снизилось в два раза, уменьшилась численность выпускников (квалифицированных рабочих), направленных учреждениями начального профессионального образования на производство (в 2000 г. - 7982 чел., 2012 г. - 3582 чел.) Выявлены основные риски реализации ФГОС среднего профессионального образования: несовершенство методического обеспечения системы оценки качества профессиональных компетенций; несовершенство нормативно-правовой базы, регулирующей отношения образовательных учреждений с предприятиями -заказчиками кадров; несоответствие материально-технической базы учебного заведения новым требованиям. Решение данных проблем может быть обеспечено, как показывает изучение инновационного опыта учреждений профессионального образования, при соблюдении следующих организационно -педагогических условий: привлечение работодателей к разработке образовательных программ и профессиональных компетенций, разработка и
внедрение независимой системы мониторинга качества, организация стажерских площадок на базе передовых образовательных учреждений как альтернатива существующим институтам повышения квалификации, создание электронной развивающей среды, финансирование индивидуальной образовательной программы для талантливых студентов в сети Интернет, тьюторское сопровождение образовательных программ, вариативность и индивидуализация обучения и др. [2; 10].
С целью определения результативности применения ФГОС проанализированы результаты реализации ФГОС в гуманитарной подготовке студентов средней профессиональной школы, определены приоритеты педагогических механизмов реализации ФГОС, среди которых доминирующее положение занимают проектно-целевые механизмы, определяющие специфику концептуальных подходов к научно-методическому обеспечению целостного процесса реализации стандартов.
Определена педагогическая сущность проектно-целевого подхода к реализации ФГОС нового поколения в преподавании гуманитарных дисциплин и установлен приоритетный перечень проектно-целевых механизмов его реализации: учебно-методические материалы, нормативно- правовая база, учебные планы, модульная структура учебных предметов, планов и программ интегративного взаимодействия педагогических коллективов и коллективов работодателей. Разработан поликомпонентный алгоритм проектно-целевых механизмов реализации ФГОС в гуманитарной подготовке студентов, включающий: фазу проектирования, предполагающую построение идеальной модели создаваемой системы и плана ее реализации; технологическую фазу, на которой осуществляется собственно реализация системы, и рефлексивную фазу, предполагающую оценку результатов и принятие решения о ее дальнейшей коррекции или о завершении проекта
Экспериментально обоснованы критерии отбора проектно-целевых механизмов реализации ФГОС НПО и СПО. В процессе онлайнового исследования принимали участие преподаватели и администрация учреждений
НПО и СПО Башкортостана, Пензы, Самары, Новосибирска. В онлайн-тестировании приняли участие 30 преподавателей-гуманитариев, 35 человек преподавателей дисциплин профессионального цикла и спецдисциплин и 20 представителей административного корпуса. Общее количество опрошенных по учреждениям СПО г.Казани: гуманитарный профиль - 50 преподавателей дисциплин гуманитарного цикла; административные работники (директора, заместители директоров, методисты, библиотекари) - 20 человек; преподаватели профессиональных и спецдисциплин - 75 человек; технологический профиль - 45 преподавателей гуманитарного и профессионального циклов; административные работники (директора, заместители директоров, методисты, библиотекари) - 22 человека; преподаватели профессиональных и спецдисциплин - 65 человек.
Исследовались проектно-целевые механизмы реализации нормативно -правового, организационно -методического обеспечения требований ФГОС; механизмы, обеспечивающие качество взаимодействия учебного заведения и работодателей; механизмы стимулирования труда преподавателей по реализации требований ФГОС к инновационному обновлению преподавания гуманитарных дисциплин; механизмы использования информационного обеспечения процесса реализации ФГОС в преподавании дисциплин социально-гуманитарного цикла; механизмы, отсутствие которых создает проблемы и риски в реализации требований ФГОС в преподавании гуманитарных дисциплин.
С целью выявления эффективных проектно -целевых механизмов реализации ФГОС в разнопрофильных учебных заведениях были определены следующие критерии их отбора: методологическая обеспеченность на основе концептуальных идей модульно -компетентностного, проектно -технологического и проектно-целевого подходов; технологическая и методическая обеспеченность на основе использования гуманитарных технологий - комплекса методов реализации ФГОС СПО как социогуманитарной системы, обладающей следующими характеристиками:
образовательной сферой применения, проектированием на будущее, рефлексивностью и оптимистичностью; системность проектной деятельности преподавателей и студентов: социальная значимость, способность субъектов проектной деятельности к непрерывному функционированию, развитию и саморазвитию, полнота реализации проектного замысла, степень освоения процедур проектирования, соответствие контексту проектирования, удовлетворенность участием в проекте, соответствие культурному аналогу, наличие потребности в дальнейшем развитии проектного опыта [1; 18].
В контексте проектной парадигмы учеными Института разрабатывается проектно-развивающий подход к воспитательному процессу в учреждениях среднего профессионального образования. Суть его в том, что он рассматривается как способ достижения воспитательной цели через детальную разработку педагогического события, жизненной и профессиональной ситуации, включение воспитательных задач в контекст жизненных проблем, выявление приоритета личностно-смысловой ответственности, направленных на развитие, становление и формирование личности студента, его физического, психического и социального здоровья, которая должна завершиться прогнозируемым практическим результатом.
Выявлены и обоснованы три основные группы принципов реализации проектно-развивающего подхода: субъект-субъектного взаимодействия и сотрудничества в воспитательном процессе; личностно - смысловой организации проектной деятельности; подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода к воспитательному процессу в системе профессионального образования. Психолого-педагогическими механизмами реализации проектно-развивающего подхода к воспитательному процессу выступают идентификация, драматизация, сублимация и рефлексия. Выявлены и обоснованы приоритетные организационно-педагогические научно-методические, мотивационно-психологические условия, способствующие эффективности реализации проектно-развивающего подхода к организации
воспитательного процесса в образовательной профессиональной организации. Разработаны методики диагностики эффективности реализации проектно -развивающего подхода по критериям: степень сформированности социально -профессиональных ценностей студентов; уровень готовности педагогов к реализации проектно -развивающего подхода к организации воспитательного процесса [9].
В рамках исследования педагогических оснований создания и развития информационно-образовательного пространства вскрыта метадинамическая специфика функционирования информационно-образовательной среды профессиональной школы. С позиции обеспечения продуктивной подготовки специалистов в условиях информационно-образовательной среды вуза выделены значимые аспекты совершенствования компонентов информационной среды обучения: а) сущностные различия динамических характеристик поисковой и исследовательской деятельности студентов, получающих образование разного уровня и обучающихся по различным профилям; б) функционирование индивидуальных информационных сред взаимодействующих субъектов образовательного процесса на уровнях допрофессиональной и профессиональной подготовки; в) особенности взаимодействия информационных потоков образовательной среды на уровнях среднего и высшего профессионального образования, г) оперативные характеристики обеспечения визуальных компонентов образовательной среды в системе очного и заочного обучения, д) функционирование среды дистанционного обучения для технического и гуманитарного профилей подготовки в профессиональной школе.
Доказано, что для задачи поиска и анализа информационных технологий осуществляется последовательный переход от исследования существующих алгоритмов к моделированию собственных инструментов и моделей информационных технологий в соответствии со схемой: а) поиск продуктивных информационных технологий автоматизированной реализации образовательной системы; б) анализ совокупности созданных ранее технологий (прототипов); в)
создание конкурентного преимущества в собственной разработки; г) экспертная работа по выработке критериев продуктивности и сопоставительному доказательству качества разработанного компонента информационной технологии. Исследования показали наличие устойчивой зависимости сохранения информационно-исследовательской активности от системной организации совместной научной деятельности преподавателей и студентов. Наиболее позитивное отношение к применению инновационных информационных ресурсов отмечается у преподавателей (42-58%) и студентов младших курсов (30-45%), однако на старших курсах преобладает стремление к сложившимся, проверенным практикой и применяемым в профессиональной деятельности ресурсам, а интерес к инновациям сохраняют только 10-20% студентов. В том числе выявлено, что видеокурсы привлекают больше слушателей (на 50%), при этом у окончивших курс наблюдается лишь незначительное повышение полученной оценки (от 0,03 до 0,23 балла) [7].
Материалы и разработки Института применяются при проведении курсов повышения квалификации работников общего и профессионального образования, могут быть рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ в целях разработки мероприятий по модернизации системы профессионального образования. Сферами возможного применения результатов исследований могут быть не только учреждения профессионального образования разных уровней, но и органы управления профессиональным образованием на федеральном и региональном уровнях, система дополнительного профессионального образования, службы занятости населения и др.
Перспективы развития фундаментальных исследований в области профессионального образования связаны с разработкой методологии и теории его новой роли в инновационной экономике. Это требует усиления государственной поддержки фундаментальных психолого -педагогических исследований в области профессионального образования.
Источники:
1. Гильмеева Р.Х. Научно-методическое обеспечение реализации культурокомпетентностного подхода в процессе гуманитарной подготовки студентов в профессиональной школе / Р.Х.Гильмеева, Ф.Ш.Мухаметзянова, Л.П.Тихонова, Л.Ю.Мухаметзянова, Г.А.Шайхутдинова // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. № 2. 2013. С. 132-137.
2. Горбунов В.А. Проблемы и трудности реализации ФГОС начального профессионального образования: проектно-целевой подход / Казанский педагогический журнал. 2013. №1. С.53-57.
3. Ибрагимов Г.И. НПО - СПО: Больше проблем, чем путей их решения / Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов // Профессиональное образование. Столица. 2012. №7. С.17-19.
4. Ибрагимов Г.И. Процесс обучения в высшей школе в условиях реализации ФГОС: болевые точки // Alma-mater (Вестник высшей школы). 2013. №8. С. 6-14.
5. Ибрагимов Г.И. Сущность и ведущие принципы концентрированного обучения / Г.ИИбрагимов, Е.М.Ибрагимова // Инновации в образовании. 2013. № 5. С. 14-25.
6. Камалеева А.Р. Технология разработки вариативных программ естественно-математических и общепрофессиональных дисциплин с учетом требований стандартов третьего поколения и направления подготовки (для преподавателей технических вузов): метод. пособие / А.Р.Камалеева, Н.С.Галимов, Н.А.Читалин. Казань: Изд-во «Данис». 2013. 54 с.
7. Кирилова Г.И. Интеграционный потенциал информационно-средового подхода в профессиональном образовании / Г.И.Кирилова, В.К.Власова // Филология и культура. 2013. № 1 (31). С. 244-251.
8. Колпакова Л.М. Особенности поведенческих компонентов самосознания студентов колледжей при разных типах готовности к изменению // Казанский педагогический журнал. 2013. № 3 (98). С. 133-142.
9. Масленникова В.Ш. Проектно-развивающий поход к формированию здорового образа жизни в учреждениях профессиональных образовательных организаций // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. 2013. №3. С.12-19.
10. Мухаметзянова Г.В. Организационно-педагогические условия взаимодействия рынков труда и образовательных услуг региона на основе проектно-целевого подхода / Г.В.Мухаметзянова, Ф.М.Кадырова, И.Г.Голышев // Казанский педагогический журнал. 2013. №2. С.15-21.
11. Мухаметзянова Ф.Ш. Инновационные принципы в подготовке педагогов профессионального обучения / Ф.Ш.Мухаметзянова, Г.А.Шайхутдинова // Казанский педагогический журнал. 2012. № 1. С. 25-35.
12. Научно-методическое обеспечение реализации модели социализации аддиктивной личности в профессиональном образовании (ССУЗ и ВУЗ) / Информационно-аналитические материалы / Под ред. А.Н.Грязнова. Казань: Изд-во «Данис». 2013. 138 с.
13. Нуруллин Р.А. Профобразование как система в контексте современных процессов интеграции // Ученые записки Казанского федерального университета. Казань: Изд-во КФУ, 2013. Т. 155. № 1. С. 137-146.
14. Сафин Р.С. Модель проектирования модуля обучения инновационному предпринимательству / Р.С.Сафин, Е.А.Корчагин, Р.Г.Заляева // Казанский педагогический журнал.2013. № 5. С. 59-66.
15. Семакова В.В., Лукоянова Т.Н. Критерии межпредметной интеграции как показатели формирования профессиональных компетенций студентов / В.В.Семакова, Т.Н.Лукоянова // Специалист. 2013. № 6. С.31-34.
16. Становление и развитие системы обучения инновационному предпринимательству в средней и высшей профессиональной школе России. Научно-методическое пособие / Р.С.Сафин, Е.Л.Матухин, А.Р.Шайдуллина, Р.Г.Зялаева / Научный редактор Г.ИИбрагимов. Казань: Изд-во «Данис». 2013. 62 с.
17. Трегубова Т.М. Компаративные исследования в области профессионального образования: основные тренды и проблемы адаптации // Казанский педагогический журнал. 2013. №3. С.33-39.
18. Формирование общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы: аспект научно-методического обеспечения / Р.Х.Гильмеева, Ф.Ш.Мухаметзянова, Л.П.Тихонова, Л.Ю.Мухаметзянова, Г.А.Шайхутдинова // Электронный междис циплинарный журнал «Middle East Journal of Scientific Research». 15 (7). 2013. С.931-936.
19. Хусаинова С.В. Специфика структурно-динамических характеристик индивидуально-психологического профиля субъектной адаптивности студента ссуз и вуз как субъекта жизнедеятельности // Казанский педагогический журнал 2013. № 5. С. 160-172.
20. Шайхутдинова Г.А. Отечественные и зарубежные модели подготовки педагогов профессионального обучения: сравнительный анализ / Г.А.Шайхутдинова, И.И.Соколова // Мир образования - образование в мире. 2013. № 3. С. 174-182.
21. Шайхутдинова Г.А. Роль педагогической практики в подготовке педагогов для среднего профессионального образования // Инновации в образовании. 2013. № 12. С. 85-31.
22 Щербаков В.С. Современные проблемы дидактики профессиональной школы в дискуссиях научного форума / В.С.Щербаков, О.Р.Кудаков, Р.Г.Сахиева // Казанский педагогический журнал. 2013. № 4.С.36-41.
References:
1. Gil'meeva R.H. Nauchno-metodicheskoe obespechenie realizacii kul'turokompetentnostnogo podhoda v processe gumanitarnoy podgotovki studentov v professional'noy shkole / R.H.Gil'meeva,
F.SH.Muhametzyanova, L.P.Tihonova, L.YU.Muhametzyanova, G.A.SHayhutdinova // Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta kuTtury' i iskusstv. № 2. 2013. S. 132-137.
2. Gorbunov V.A. Problemy' i trudnosti realizacii FGOS nachal'nogo professional'nogo obrazovaniya: proektno-celevoy podhod / Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2013. №1. S.53-57.
3. Ibragimov G.I. NPO-SPO: Bol'she problem, chem putey ih resheniya / G.V.Muhametzyanova,
G.I.Ibragimov // Professional'noe obrazovanie. Stolica. 2012. №7. S.17-19.
4. Ibragimov G.I. Process obucheniya v vy'sshey shkole v usloviyah realizacii FGOS: bolevy'e tochki // Alma-mater (Vestnik vy'sshey shkoly'). 2013. №8. S. 6-14.
5. Ibragimov G.I. Susch'nost' i vedusch'ie principy' koncentrirovannogo obucheniya / G.IIbragimov, E.M.Ibragimova // Innovacii v obrazovanii. 2013. № 5. S. 14-25.
6. Kamaleeva A.R. Tehnologiya razrabotki variativny'h programm estestvenno-matematicheskih i obsch'eprofessional'ny'h disciplin s uchetom trebovaniy standartov tret'ego pokoleniya i napravleniya podgotovki (dlya prepodavateley tehnicheskih vuzov): metod. posobie / A.R.Kamaleeva, N.S.Galimov, N.A.CHitalin. Kazan': Izd-vo «Danis». 2013. 54 s.
7. Kirilova G.I. Integracionny'y potencial informacionno-sredovogo podhoda v professional'nom obrazovanii / G.I.Kirilova, V.K.Vlasova // Filologiya i kul'tura. 2013. № 1 (31). S. 244-251.
8. Kolpakova L.M. Osobennosti povedencheskih komponentov samosoznaniya studentov kolledjey pri razny'h tipah gotovnosti k izmeneniyu // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2013. № 3 (98). S. 133-142.
9. Maslennikova V.SH. Proektno-razvivayusch'iy pohod k formirovaniyu zdorovogo obraza jizni v uchrejdeniyah professional'ny'h obrazovatel'ny'h organizaciy // Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta kuTtury' i iskusstv. 2013. №3. S.12-19.
10. Muhametzyanova G.V. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya vzaimodeystviya ry'nkov truda i obrazovatel'ny'h uslug regiona na osnove proektno-celevogo podhoda / G.V.Muhametzyanova, F.M.Kady'rova, I.G.Goly'shev // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2013. №2. S.15-21.
11. Muhametzyanova F.SH. Innovacionny'e principy' v podgotovke pedagogov professional'nogo obucheniya / F.SH.Muhametzyanova, G.A.SHayhutdinova // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal.
2012. № 1. S. 25-35.
12. Nauchno-metodicheskoe obespechenie realizacii modeli socializacii addiktivnoy lichnosti v professional'nom obrazovanii (SSUZ i VUZ) / Informacionno-analiticheskie materialy' / Pod red. A.N.Gryaznova. Kazan': Izd-vo «Danis». 2013. 138 s.
13. Nurullin R.A. Profobrazovanie kak sistema v kontekste sovremenny'h processov integracii // Ucheny'e zapiski Kazanskogo federal'nogo universiteta. Kazan': Izd-vo KFU, 2013. T. 155. № 1. S. 137-146.
14. Safin R.S. Model' proektirovaniya modulya obucheniya innovacionnomu predprinimatel'stvu / R.S.Safn, E.A.Korchagin, R.G.Zalyaeva // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal.2013. № 5. S. 59-66.
15. Semakova V.V., Lukoyanova T.N. Kriterii mejpredmetnoy integracii kak pokazateli formirovaniya professional'ny'h kompetenciy studentov / V.V.Semakova, T.N.Lukoyanova // Specialist. 2013. № 6. S.31-34.
16. Stanovlenie i razvitie sistemy' obucheniya innovacionnomu predprinimatel'stvu v sredney i vy'sshey professional'noy shkole Rossii. Nauchno-metodicheskoe posobie / R.S.Safn, E.L.Matuhin, A.R.SHaydullina, R.G.Zyalaeva / Nauchny'y redaktor G.I.Ibragimov. Kazan': Izd-vo «Danis».
2013. 62 s.
17. Tregubova T.M. Komparativny'e issledovaniya v oblasti professional'nogo obrazovaniya: osnovny'e trendy' i problemy' adaptacii // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2013. №3. S.33-39.
18. Formirovanie obsch'ey kul'tury' i gumanitarnoy obrazovannosti studentov professional'noy shkoly': aspekt nauchno-metodicheskogo obespecheniya / R.H.Gil'meeva, F.SH.Muhametzyanova, L.P.Tihonova, L.YU.Muhametzyanova, G.A.SHayhutdinova // Rlektronny'y mejdis ciplinarny'y jurnal «Middle East Journal of Scientific Research». 15 (7). 2013. S.931-936.
19. Husainova S.V. Specifka strukturno-dinamicheskih harakteristik individual'no-psihologicheskogo proflya sub'ektnoy adaptivnosti studenta ssuz i vuz kak sub'ekta jiznedeyatel'nosti // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal 2013. № 5. S. 160-172.
20. SHayhutdinova G.A. Otechestvenny'e i zarubejny'e modeli podgotovki pedagogov professional'nogo obucheniya: sravnitel'ny'y analiz / G.A.SHayhutdinova, I.I.Sokolova // Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. 2013. № 3. S. 174-182.
21. SHayhutdinova G.A. Rol' pedagogicheskoy praktiki v podgotovke pedagogov dlya srednego professional'nogo obrazovaniya // Innovacii v obrazovanii. 2013. № 12. S. 85-31.
22 SCH'erbakov V.S. Sovremenny'e problemy' didaktiki professional'noy shkoly' v diskussiyah nauchnogo foruma / V.S.SCHerbakov, O.R.Kudakov, R.G.Sahieva // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2013. № 4.S.36-41.
Зарегистрирована: 01.03.2014
