CC BY
41
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАО ЗА 2009 ГОД
Г. В. Муха метзянова
В 2009 году в рамках подпрограммы «Научное обеспечение модернизации профессионального образования» институт работал по 14 темам НИР, утвержденным на Ученом совете №5 в 2009 году: из них 5 завершающихся, 4 начинающихся, 5 промежуточных. Поставлены и решены важные задачи педагогической теории и научно-методического обеспечения профессионального образования.
Тематика исследований, проводимых институтом, логично вписывается в рамки актуальных направлений исследований, обозначенных Российской Академией образования, и приоритетных направлений, определенных Национальным проектом образования. Она носит фундаментальный характер и направлена на решение важной научной и одновременно прикладной проблемы, связанной с изменением статуса профессионального образования в России и во всем мире. Профессиональное образование (основное и дополнительное) рассматривается как главный ресурс, движущая сила восстановления национальной и глобальной экономики.
Исследования отличаются широтой и масштабностью поставленных проблем. Многие полученные результаты имеют теоретико-прикладное значение, применимы как в практике профессионального образования в целом, так и в региональном образовании.
Получены теоретические результаты по направлениям: развитие педагогической науки в обновляющемся социуме и экономике; теоретико-методологические основы, обусловленные новой парадигмой профессионального образования, суть которой заключается в интеграции образования и производства на всех уровнях этой новой системы, научное обоснование регионализации и кластеризации профессионального образования; создание и управление интегрированной информационной образовательной средой, как продуктивным ресурсом профессионального образования в современном постиндустриальном обществе; методология обновления содержания профессионального образо-
вания на основе новых профессиональных стандартов и новой модели компетенций специалиста; взаимодействие национальной системы образования с образовательным пространством Европы, их интеграция и дифференциация; научные основы развития воспитания, детерминированные профессиональной направленностью (профессиональным образованием и будущей профессиональной деятельностью) и др.
По теме «Психолого-педагоги-ческая модель развития профессионального образования для экономики, основанной на знаниях»
(научный руководитель - академик РАО Г. В. Мухаметзянова) осуществлен психолого-педагогический
анализ отечественного и зарубежного опыта профессионального образования в условиях экономики, основанной на знаниях. Выявлен ряд позитивных (государственная поддержка образовательных инициатив в системе «образование, наука, производство»; формирование единого образовательного пространства профессиональной школы в союзе с производством и наукой; сруктурно-фун-кциональная интеграция учреждений профобразования и предприятий отрасли; формирование и развитие гибких технологий профессионального образования) и негативных (диспропорции в подготовке рабочих и специалистов между НПО, СПО и ВПО; несовершенство нормативно-правовой базы деятельности учреждений профобразования; отсутствие стратегии развития системы НПО, СПО и ВПО; нарушение преемственности в деятельности НПО, СПО и ВПО) тенденций в практике развития системы профессионального образования в условиях экономики, основанной на знаниях. Установлено, что в настоящее время сложился новый взгляд на 6
профессиональное образование как системную целостность интегративного взаимодействия образования, науки и производства, направленного на формирование будущего специалиста, готового к обучению через всю жизнь, способного к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда. Интеграционные процессы в профессиональном образовании связаны с расширением его функций, потребностью в специалистах, готовых к обучению всю жизнь и способных к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда, поиском средств разработки единых стандартов и критериев оценки качества профессионального образования, позиционированием его как достаточно сложного, многокомпонентного, культурного процесса, диалектично взаимосвязанного с региональными рынками труда на основе консолидации уровней начального, среднего, высшего и послевузовского образования. Определены факторы, необходимые для развития профессионального образования в условиях экономики, основанной на знаниях: опережающая подготовка кадров для инновационной экономики; формирование у выпускников профессиональной школы готовности обучаться всю жизнь; создание единого органа управления профессиональным образованием, обеспечивающего оптимальное функ-
ционирование и развитие учреждений профобразования с целью получения качественно новых результатов образования, повышения их конкурентоспособности на российском и международном рынках образовательных услуг; создание системы подготовки педагогических кадров для профессионального образования; развитие мо-дульно-компетентностного обучения; создание профессиональных стандартов; развитие Форсайт-проектов; реструктуризация учреждений системы профобразования на основе принципа оптимизации.
Дана характеристика отраслевому образовательному консорциуму, как временному объединению учреждений профессионального образования с предприятиями отрасли, органов управления образованием, государственной, региональной и муниципальной власти с целью повышения качества профессионального образования и подготовки кадров, способных к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда, готовых к обучению через всю жизнь. Установлено, что деятельность отраслевого образовательного консорциума основана на принципе сепарабельности, который обеспечивает равноправное сотрудничество и баланс социально-экономических интересов всех участников консорциума, эмерджентность их целей и неаддитивность интересов.
По теме «Реализация творческого подхода к процессу подготовки специалистов на основе оптимального сочетания репродуктивного и продуктивного компонентов обучения» (зав. лабораторией, к.тех.н. С. Ю. Груз-
кова) при разработке состава и содержания научно-методического обеспечения реализованы идеи интеграции сферы образования и сферы производства, а также возрастания роли самостоятельной познавательной деятельности будущего специалиста. Научно-методическое обеспечение включает:
- совокупность принципов (научности, интеграции, фундаментализа-ции, креативности, акмеологичнос-ти, персонификации), направленных на развитие интегративных качеств личности, влияющих на ее самоопределение, творческий характер деятельности, способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановке и решению принципиально новых задач, как в профессиональной сфере, так и в смежных областях;
- формирование и развитие бинарных технологий профессионального образования, которые отражаются в интегрированных образовательных программах; создании интегрированных и комплексных курсов и занятий; организации производственной практики, представляющей интеграцию теоретической, профессиональной, научно-исследовательской деятельности студентов; выделении и использовании в общеобразовательном знании профессионально значимого материала для конкретизации и иллюстрации теоретических положений;
- методические материалы по усилению креативной составляющей студента за счет комплекса задач и заданий, разработанных для коллек-
тивной, групповой и индивидуальной форм деятельности;
- рекомендации по сопровождению учебных курсов (экология, прикладная рискология, опасные природные процессы) электронно-обучающим комплексом, наполненным: текстовым материалом, видеофайлами, нормативно-технической документацией; понятийно-терминологическим словарем (глоссарий); тематической библиографией; имитационными играми;
- методические рекомендации по организации практических занятий в условиях профилизации средней школы, направленные на развитие познавательного интереса обучаемого.
Структура и содержание научнометодического обеспечения подготовки специалиста в профессиональной школе на основе творческого подхода сопряжена с ведущей тенденцией интеграции сферы труда и сферы образования.
По теме «Воспитательнаядеятель-ность педагога в системе профессионального образования» (научный руководитель - д. п. н. В. Ш. Масленникова) выявлены и обоснованы технологические основы воспитательной деятельности, состоящие из диагностирования, прогнозирования, проектирования, планирования. С помощью диагностики прослеживается результативность работы студентов и преподавателя. Прогнозирование рас-сматриваетсякакпедагогическоецеле-полагание - формирование личности будущего специалиста, соответствующего требованиям производства, рынка труда, времени. Педагогичес-
кое прогнозирование - это процесс получения опережающей информации об уровне профессионального воспитания объекта, опирающейся на научно обоснованные положения и методы (моделирование, выдвижение гипотез, эксперимент). Прогнозирование и целеполагание составляют базу педагогического проектирования. Этот этап реализуется с учетом системного подхода: профессиональное воспитание должно рассматриваться как целостная система, в которой определяются компоненты профессионального воспитания и возможности педагогического процесса по его формированию, анализируются основные связи внутри профессионального воспитания, определяются структура и организация процесса профессионального воспитания. Планирование представляет собой конечный этап технологической цепочки, в процессе которого составляются и реализуются учебные планы, программы и комплексы, интегрированные с планами воспитательной деятельности кураторов и педагогов-воспитателей.
Технология организации воспитательной деятельности педагога строится на основе принципа интеграции науки, образования и производства и призвана учитывать требования профессиональных стандартов, обеспечивающих соответствие профессиональной компетентности выпускников требованиям профессиональной деятельности и отраслевой специфики. Интегрированные воспитательные программы реализуются на основе следующих технологий: организация студенческого самоуправления; орга-
низация взаимодействия с социальными партнерами с целью актуализации у студентов профессионального выбора и «погружения» в профессиональную среду; совершенствование профессионального мастерства педагогов; развитие научно-исследовательской деятельности студентов.
По теме «Взаимодействие профессиональных образовательных учреждений и предприятий - заказчиков кадров» (научный руководитель
- д. п. н. Е. А. Корчагин) разработаны:
1) инновационная проектная корпоративно-вузовская многоагентная модель взаимодействия науки, образования и производства, компонентами которой являются: цель совместной деятельности; предмет деятельности; продукт деятельности; условия и формы осуществления совместной деятельности; средства достижения совместной деятельности. В условиях объединения ресурсов в сетевом многоагентном поле на основе синергетических и системных принципов модель направлена на выполнение организационной; мониторинговой, информационной, коммуникационной, аналитической, образовательной, научно-исследовательской, научнопроизводственной функций. Новизна модели заключается в ее многовекторной направленности, при этом доминирующим направлением является самопроектирование окружающей среды, а одним из направлений
- адаптация, или приспособляемость к изменяющимся внешним условиям;
2) модель образовательного кластера, обеспечивающая взаимосвязь строительного университета и строитель-
ных организаций. Структура модели включает «ядро» и «оболочку». «Ядро» модели кластера составляют учреждения профессионального образования разного уровня (ПТУ, ПУ, ПЛ, колледжи, техникумы, университет). Инициатором изменений и «движущей силой» кластера является строительный университет. Он готовит педагогические кадры для систем НПО и СПО, разрабатывает согласованные учебные планы для обеспечения непрерывного профессионального образования. «Оболочку» модели кластера составляют «основа кластера», «смежники» и инфраструктура кластера. «Основа кластера» - строительные предприятия, организации и фирмы, проектные и отраслевые институты, обеспечивающие учебные заведения базой практик, современной учебно-лабораторной базой, стажировку преподавателей, требованиями, предъявляемыми к рабочим и специалистам. Формальные связи «ядра» и «основы кластера» юридически оформлены договорами. «Смежники» обеспечивают дополнительные услуги образовательным учреждениям. К ним относятся Ассоциация строительных вузов (АСВ) Российской Федерации, учебно-методические объединения, Союз строителей России, выставочные комплексы, Союзы директоров НПО, СПО, Союз ректоров вузов, другие образовательные кластеры и т.д. «Смежники» обеспечивают «ядро» примерными учебными планами, программами, профессиональными стандартами и т.д. Новизна модели заключается в том, что она обеспечивает более тесное взаимодействие
между участниками кластера за счет создания общих рынков труда, технологий, знаний и повышения доступности участников к использованию общих ресурсов, сокращения общих издержек на подготовку специалиста и формирования синергетического эффекта взаимодействий; 3) модель взаимосвязи учебных заведений с предприятиями-заказчиками кадров. Структура модели включает компоненты: субъекты взаимосвязи: внешние (предприятия-заказчики кадров) и внутренние (преподаватели, мастера производственного обучения и другие инженерно-педагогические работники, студенты, руководители); цели взаимосвязи - использовать механизм взаимосвязи для максимально успешного решения основной задачи учебного заведения, его главного интереса - подготовки специалиста-вы-пускника, отвечающего требованиям к его качеству со стороны потребителей - работодателей; содержание взаимосвязи - включает конструирование содержания профессиональной подготовки с учетом иерархии уровней и характеристик системы междисциплинарных связей и исходит, согласно принципам обучения, из соответствия содержания профессиональным потребностям будущего специалиста, а также учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; механизмы регулирования взаимоотношений между субъектами - механизмы социального партнерства. Новизна модели заключается в том, что она обеспечивает: участие социальных партнеров в определении целей и содержа-
ния обучения; сокращение периода адаптации выпускников к условиям производства; востребованность выпускников работодателями; высокое качество подготовки будущих специалистов; 4) технология реализации взаимосвязи учебного заведения с предприятиями-заказчиками кадров, новизна которой заключается в том, что в ее основе лежит дуальная целевая профессиональная подготовка на конкретное рабочее место - функционально ориентированная специализация, позволяющая обеспечить приобретение достаточно прочных знаний, умений навыков, профессиональных компетенций; сократить сроки доучивания на производстве; вести индивидуальное обучение; вести обучение как преподавателям учебного заведения, так и специалистам предприятия; обеспечить обучение на сложном действующем оборудовании с применением передовых прогрессивных технологий; гарантировать повышение качества реального курсового и дипломного проектирования.
По теме «Проектно-целевой подход к развитию региональных систем профессионального образования» (научные руководители
- академик РАО Г. В. Мухаметзянова, к. п. н. Ф. М. Кадырова) осуществлен анализ состояния и перспектив развития систем профессионального образования в Поволжье. Выявлено, что развитие региональных систем профессионального образования опирается на конкретный (здесь и сейчас) и универсальный (исторический) опыт и отражается в целях образовательной политики региона, содержании
образования, технологиях обучения, методике составления региональных прогнозов потребности в кадрах на краткосрочную, среднесрочную и долгосрочную перспективу, методиках формирования и сопровождения пакета профессиональных стандартов по наиболее массовым и значимым для регионального стратегического развития профессиям; моделях взаимодействия работодателей и учебных заведений, механизмах сетевой организации образовательной, научной и инновационной деятельности учебных заведений профессионального образования; реструктуризации учреждений НПО, СПО, ВПО. Установлено, что в регионах идет поиск моделей структурно-функциональной интеграции учреждений профобразования и предприятий отрасли: 1) по уровням образования - путем объединения близкопрофильных учреждений одного уровня и путем создания многопрофильных образовательных комплексов (НПО + СПО, НПО + ВУЗ, СПО + ВУЗ, НПО+СПО+ВУЗ);
2) объединение научных и образовательных учреждений; 3) объединение научных учреждений и производства; 4) формирование отраслевых образовательных кластеров.
Разработаны теоретические основы проектно-целевого подхода к развитию региональных систем профессионального образования, включающие совокупность системных и функциональных закономерностей и принципов (интеграции, партисипативности, сетевой организации профессионального образования, креативности, ак-меологичности). В рамках проектно-
целевого подхода цели, содержание, технологии управление профессиональным образованием рассматриваются как инновационно-целевая деятельность на интегративной основе; выделены составляющие проектно-целевого подхода (целеполагание, проектирование содержания образования, построение проектно-целевой технологии обучения, проектный метод управления, позиционирование в методологическом пространстве отечественной педагогики).
По теме «Информационно-средо-вый подход к модернизации профессионального образования» (научный руководитель - д. п. н. Г. И. Кирилова) предложена концепция, которая определяет методологические и теоретикоприкладные основы. Концептуальные позиции информационно-средового подхода базируются на системообразующем принципе многомерности и непрерывности информационно-коммуникационной среды, который реализуется через педагогические условия и требования к проектированию информационной среды; обеспечение динамической оптимизации; системную интеграцию профессионально
- ориентированной образовательной информационной среды, приоритетность исследовательской, творческой, аналитико-прогнозной составляющей профессиональной деятельности человека в информационном обществе. Проектирование информационно-образовательной среды осуществляется по следующим направлениям: развитие профессионального образования в условиях информационной среды, рассматриваемой как открытая сис-
тема на уровне федеральной и институциональной инфраструктур; совершенствование системы управления знаниями в информационной среде, рассматриваемой на уровне регионально-отраслевой и дисциплинарной инфраструктур; проектирование и использование электронных образовательных ресурсов, рассматриваемых на уровне дисциплинарной и личностной инфраструктур; определение методов информационно-средового подхода. Программа реализации ин-формационно-средового подхода предусматривает стратегические направления, комплекс мер и мероприятий по реализации информационной среды профессионального образования.
Обоснована система выбора методов проектирования и реализации информационной среды профессионального образования, которая построена с учетом ее многомерной и неоднородной структуры. Каждая проблемная область предполагает соответствующие методы: при выборе путей реализации динамичной информационной инфраструктуры образовательной среды применимы методы численного анализа и вероятностные методы; проектирование состава и структуры информационной среды -логико-математические методы; прогнозирование дальнейшего развития процессов модернизации в условиях информационной среды - методы системного анализа поставленных целей и рейтингового подхода; обеспечение взаимодействия с рынком труда в аспекте структурных и количественных характеристик подготовки кадров
- метод педагогической логистики;
регулирование взаимодействия субъектов в образовательном процессе -кибернетические методы; реализация визуальной составляющей информационной среды профессионального образования - методы объектно-ориентированного подхода и методы концентрации информации; обеспечение опережающего содержания образования и формирования компетентностей в области исследовательской деятельности - проектные методы.
По теме «Становление профессионального самосознания и профессиональной идентификации субъектов учебной деятельности» (зав. лабораторией д. пс. н. А. Н. Грязнов) разработана структура модели становления профессионального самосознания и профессиональной идентификации студентов с позиции их эффективной самостоятельности.
Проведены теоретические исследования, показавшие возможность использования концепции «социальной атрибуции», в качестве основы для оценки уровня сформированнос-ти «профессионализма» у педагогов с автономным и зависимым типом субъектной регуляции. Показано, что для повышения эффективности обучения в педагогическом процессе необходимо учитывать особенности целеполагания студентов, профиль получаемого ими образования (гуманитарного или технического) и присущие им типы субъектной регуляции.
Выявлено, что по мере «вхождения» в специальность структура модели в компонентном составе принципиально не меняется, однако изменяются связи между компонента-
ми и, как следствие, содержательное наполнение компонентов. На старших курсах у студентов с высокой эффективной самостоятельностью структура самосознания становится более целостной. Центральным, структурообразующим компонентом становится самоуважение, вокруг которого группируются все остальные компоненты. В целом, можно констатировать высокую динамику становления самосознания от первых курсов к старшим. У студентов с низкой эффективной самостоятельностью на первых курсах центральным (системообразующим) компонентом является «аутосимпатия», представляющая, по сути, эмоциональную сферу субъекта. На старших курсах эмоциональные компоненты приобретают у них еще большую значимость, вследствие чего у них не происходит «рефлексивного выхода» по отношению к будущей, профессиональной деятельности, что не дает им возможности адекватно осознать себя в профессиональной деятельности. Установлено, что структура профессионального самосознания «автономных» учащихся детерминирована в основном ее рациональными компонентами, а структура профессионального самосознания «зависимых» - эмоциональными.
По теме «Ментально-структурированная образовательная технология, ориентированная на подготовку элитных специалистов и реализуемая на базе психолого-сине-ргетического подхода» (научные руководители - академик РАО Э. А. Ма-нушин, д. пс. н. А. А. Добряков) установлено, что в настоящее время
в используемых учебных процедурах должна решаться триединая задача: приобретение знаний, умений и навыков (ЗУН), соответствующих конкретной предметной области; освоение надпредметных (междисциплинарных) ключевых компетенций (мыслительной грамотности); воспитание (наработка) профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК), которые имеют более значительную, а в ряде случаев доминирующую роль в профессиональной деятельности технических специалистов, чем это представлялось ранее.
Решение этой задачи можно получить путём особого методологического «сжатия» учебных материалов, значительно повышающего их информационную ёмкость на основе ментально-структурированного подхода, т. е. посредством факторного анализа объективно существующих закономерностей работы функциональных систем головного мозга выделяются механизмы, которые имеют доминирующее значение при обработке содержательной информации, поступающей в мозг извне. Затем устанавливается их логическая и функциональная структура, и в соответствии с логикой работы этих механизмов структурируется изучаемое предметное содержание. В этом случае обучающийся затрачивает меньше психической энергии на осмысление, преобразование и кодировку внут-римозговыми системами изучаемой предметной информации.
В соответствии с характерологическими параметрами трёх мозговых механизмов может быть разработа-
на комплексная (триединая) модель ментально структурированного представления учебных материалов, в которой частные модели, соответствующие параметрам выше упомянутых мозговых механизмов, иерархически вложены друг в друга. Тем самым обеспечиваются наиболее благоприятные условия для возникновения в учебных процедурах различных синергетических (кумулятивного, прожекторного, эмерджентного и др.) эффектов, которые не равны простой сумме исходных составляющих.
Выявлено, что разрабатываемые с этой целью различные методологические форматы не жёстко привязаны к той или иной предметной области и в соответствии с этим могут быть представлены в виде неких «скелетов», отражающих функциональное содержание разнохарактерных ключевых компетенций, заявленных в ФГОС третьего поколения в качестве новых конечных целей обучения. Методологические форматы, заполняемые соответствующим предметным содержанием, структурируются в соответствии с логикой работы функциональных систем головного мозга, а методологические «скелеты» должны быть привязаны к предметному содержанию. Логическая структура методологических форматов, построенных на основе ментальноструктурированного подхода, должна быть адаптирована к содержательной структуре методологических «скелетов», формирующихся на основе компетентностного подхода. Такой подход назван обобщенным ментально-структурированным.
По теме исследования: «Педагогические основы компетентностного подхода в базовом профессиональном образовании» (зав. лабораторией
- к. п. н. В. С. Щербаков) разработаны структура и содержание научно-методического обеспечения процесса подготовки будущего специалиста на основе компетентностного подхода. Созданы и внедрены в образовательную практику программы и структурно-фукциональная модель, направленные на формирование профессиональных компетенций. Выявлены и обоснованы функции научнометодического обеспечения подготовки будущего специалиста (аналитическая, прогностическая, исследовательская, проектировочная, информационная, координационная, консультационная, научная, образовательная), детерминирующие результат процесса поиска и разработки организационно-педагогических и методических механизмов доведения научных результатов до их практического применения в деятельности субъектов образования. На их основе построена структурнофункциональная модель научно-методического обеспечения подготовки будущего специалиста.
Данная модель имеет кластерный характер, объединяющий педагогические, производственные, культуральные, рыночные компоненты. Структурно модель представляет собой ряд системно организованных компонентов: ФГОСы, учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, образовательные технологии, квалиметрический контрольнооценочный инструментарий. Особое
значение приобретает пакетирование профессиональных функций в профессиональные компетенции и их педагогически интерпретированное представление в учебном процессе. В условиях компетентностного подхода исключительная роль принадлежит управлению образовательным процессом, строящимся на объективной, адекватной, структурированной и систематической информации.
Разработана технология проектирования и реализации учебно-методического обеспечения вариативной компоненты ФГОС ВПО, которая включает в себя: отражение в системном виде результата образования; формулирование результатов образования в вузе как признаков готовности студента (выпускника) продемонстрировать соответствующие знания, умения и навыки; определение структуры компетенций, которые должны быть приобретены и продемонстрированы обучаемыми. При этом в основу положены направления подготовки. Представлены содержательные характеристики основных образовательных программ.
Раскрыты психолого-педагогичес-кие механизмы эффективной реализации научно-методического обеспечения, которые включают в себя: социальную категоризацию; идентификацию личности с социальной группой; адаптацию к новым нормативным условиям деятельности; социальное сравнение (оценка); рефлексия и возникновение психосоциального диссонанса; выбор пути развития; виды психолого-педагогического сопровождения: социально-педаго-
гическое сопровождение (принятие данности студента в определенной социальной среде); сопровождение одаренной и талантливой молодежи; воспитывающее сопровождение; сопровождение формирования компетенций; дидактическое сопровождение; сопровождение личностного и профессионального роста; методическое сопровождение; непрерывное профессиональное сопровождение личностного и профессионального роста ППС. Разработан квалиметрический инструментарий для эффективного научно-методического обеспечения при реализации компетентностного подхода в высшей профессиональной школе. В ее основу положена модульно-рейтинговая система, определившая логику формирования системы показателей: частоту контрольных точек сбора информации; разнообразие средств педагогических измерений; соотношение в использовании средств информационного и персонифицированного подходов. В ходе исследования были выбраны объекты измерений, которыми служили наиболее универсальные компетенции, то есть факторы поведения, которые определены как значимые, для эффективной работы в различных сферах и на разных должностях (общепрофессиональные ЗУН, технологические навыки, коммуникативные качества, социальные навыки). Разработана методика формирования общего рейтинга студента, когда на основе оценки компетенций студента посредством типовых контрольных измерительных процедур, предметно-рейтингового текущего контроля
и специальных тестов компетенций выставляется интегральная оценка уровня компетентности студента, которая и является итогом обучения в вузе, учитывается в дипломе и при приеме на работу. Разработан алгоритм оценки качества образовательной деятельности в вузе на основе системы качества TQM. Предложена система квалиметрических индикаторов, отражающих в сопоставимых единицах достижения по отдельным изучаемым областям знаний, формам обучения по видам компетенций, и их динамику, получаемую по результатам аттестаций, контрольных и итоговых испытаний.
По теме «Формирование ключевых профессиональных компетенций студентов ССУЗ в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (социальных, общекультурных, коммуникативных, карьерных)» (научный руководитель - д. п. н. Р. Х. Гильмеева) разработано теоретико-методическое обоснование структуры и содержания научно-методического обеспечения реализации компетентностного подхода в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, выраженном в организационно-педагогических и методических механизмах практического применения научных результатов в деятельности субъектов образования на методологическом, теоретическом и методическом уровнях:
- на методологическом уровне
- определены концептуальные основы научно-методического обеспечения реализации компетентностного
подхода в гуманитарной подготовке студентов СПО (сопряжение профессионального и образовательного стандарта), направленные на апробацию и внедрение в учебный процесс инноваций опережающего образования, соответствующие европейским и мировым системам образования;
- на теоретическом уровне - установлены функции (научная, аналитическая, образовательная, прогностическая, организационная, информационная, координирующая, проектировочная, инновационная), принципы (интеграции, непрерывности, стандартизации, вариативности, профессионализации, компетентности, фундаментализации, гуманитаризации, регионализации), позволяющие использовать организационно-педагогические и методические механизмы реализации научных результатов в практической деятельности субъектов образования;
- на методическом уровне - разработаны учебно-методические комплексы в гуманитарной подготовке студентов УСПО (история отечества, философия образования, русская и татарская литературы и элективные курсы «Методология и методика педагогического исследования», «Педагогика искусства»). Особого внимания заслуживает учебник по татарской литературе, направленный на приобщение студентов к богатствам национальной литературы и этнокультурным ценностям, развития способностей студентов эстетически воспринимать и оценивать явления художественной культуры.
Выявлены условия эффективности
научно-методического обеспечения реализации компетентностного подхода в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования:
- разработка УМК, позволяющих реализовать компетентностный подход в процессе преподавания учебных дисциплин и элективных курсов гуманитарного профиля;
- отбор и реализация инновационных технологий, отражающих проектный, исследовательский, проблемно-развивающий, креативный, личностно-деятельностный характер;
- выявление критериев эффективности научно-методического обеспечения реализации компетентностно-го подхода в процессе гуманитарной подготовки студентов в УСПО в соответствии с критериально-диагностической базой сформированности ключевых профессиональных компетенций, определенных на предыдущих этапах исследования;
- специальная подготовка преподавателей к освоению научно-методического обеспечения реализации компетентностного подхода в процессе гуманитарной подготовки студентов УСПО;
- мониторинг качества учебного процесса в категориях компетентнос-тного подхода.
По теме «Проектирование содержания высшего технического образования» (научный руководитель
- д. п. н. Н. А. Читалин) разработана и теоретически обоснована многомерная модель компетенций выпускника технического вуза и процедура
ее проектирования, базирующаяся на методологических подходах, признаках, принципах и алгоритме проектирования. Модель включает три блока компетенций: научно-исследовательские, техно-технологические и гуманитарные.
Определен состав научно-исследовательских компетенций специалиста с высшим техническим образованием: гностическая компетенция - включающая процессы познания человеком окружающего мира, событий, фактов, отношений (восприятие, ощущение, память, воображение и др.); и процессы их осмысления (анализ, синтез, дедукцию, индукцию, обобщение и др.); информационная - включающая процессы получения информации, необходимой для принятия решений, из самых разнообразных источников; творческая - включающая креативные отношения к объектам и субъектам профессиональной деятельности, умения, связанные с генерацией идей, нестандартных решений в ситуациях, связанных с цейтнотом и характеризующихся высокой степенью неопределенности; рефлексивная
- включающая критическое отношение к окружающему миру, к фактам, событиям, их творческий анализ и переработку, получение выводов и формирование планов действий и деятельности в целом.
На примере подготовки специалиста химической отрасли выявлен состав технико-технологических компетенций, которыми выпускник должен обладать в результате обучения по профессиональной образовательной программе ВПО «Химичес-
кая технология высокомолекулярных соединений и полимерных материалов», обеспечивающих его готовность к профессиональной деятельности в соответствии с приобретаемой квалификацией «инженер». К ним отнесены : пр оизвод ственно -технологи-
ческая; проектно-конструкторская; прикладная научно-исследовательская (рационализаторская) и организационно-управленческая. Структура каждой компетенции определяется как единство компонентов: мотивационно-ценностного (осознание смысла инженерной деятельности); когнитивного (применение инженерных знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций); деятельностного компонента (осуществление основных видов профессиональной инженерной деятельности); рефлексивно-оценочного компонента (отношение к содержанию знаний в области техники и технологий, самоанализ и самоконтроль результатов своей инженерной деятельности, осмысление и оценка степени реализации целей профессиональной инженерной деятельности).
В структуре гуманитарно-нравственных компетенций содержатся:
- нравственная компетенция, включающая экологические знания и навыки, соответствующее поведение и установки, эстетические и этические, а также религиозные;
- социально-коммуникативная
- включающая такие социально-личностные компоненты, как сотрудничество, солидарность, кооперация,
толерантность - необходимые качества для работы в команде, понимания чувства корпоративности и социального фона. Вышеперечисленные социально- коммуникативные качества личности включают в себя развитие и саморазвитие, что стимулирует динамичность, вариативность и адаптивность данных качеств личности;
- ценностная - включающая совокупность взглядов на общество и человека, миропонимание, ценностные ориентации. В современных условиях важны такие качества как гражданственность и патриотизм. Под гражданственностью мы понимаем участие в общественных делах, поддержку институтов гражданского общества. Патриотизм невозможен без знаний основ истории отечества и культуры, принципов религии;
- этико-правовая, которая предполагает правовые знания, необходимые в связи с коммерциализацией технических проектов, а также включающая знания по экоглобалистике, геополитике, общей безопасности.
По теме «Формирование социально и профессионально значимых ценностей личности в процессе непрерывного образования» (научный руководитель - д. п. н. И. А. Ивлие-ва) разработана концепция, которая строится на основе синтеза методологического знания из разных областей гуманитарных наук относительно трех уровней рассмотрения изучаемого объекта:
- на методологическом уровне
- на мировоззренческой и гуманистической культуре, раскрывающей движение от вербального, репро-
дуктивно-информационного к коммуникативно-диалогическому, от созерцательного к деятельному, культурно-творческому, от «клипового» к проблемно-концептуальному; на синтезе истинностного и ценностного подходов к познанию окружающей действительности, отражающего достижения современной эпистомоло-гии, теории аргументации, онтологии, аксиологии и т.д., устраняющего одностороннее понимание процессов познания, которое сводило знание к истине, оставляя без должного внимания его ценностный аспект;
- на теоретическом уровне (уровне конкретной науки) - на синтезе социально-педагогического знания, ориентированного на развитие созидательных начал в человеке и обществе, интеграцию в личности социальных и профессиональных ценностей и обусловленность их формирования в процессе непрерывного образования;
- на инструментальном уровне - на технологиях становления профессионала в культурно-образовательном пространстве; методиках насыщения его гуманистическим содержанием и возможностями культуротворчест-ва, в контексте которого образование проявляется как порождение новых культурных смыслов, ценностных форм деятельности.
Установлено, что в настоящее время отсутствует методология формирования социальных и профессиональных ценностей, которая позволяет достичь целостности их внутренней структуры; раскрыть специфические закономерности формирования и развития. Это приводит к тому, что в
сфере образования формируется один круг ценностей, в культурно-досуговой - другой, в производственной
- третий и т.д. Между тем ценности личности должны быть едиными, а методы и средства их постижения в разных сферах деятельности могут и должны быть разными.
По теме «Диверсификация реформирования российского и европейского профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции» (научный руководитель - д. п. н. Т. М. Тре-губова) выделена проблематика и основные направления развития научного знания в области диверсификации профессионального образования и практики ее осуществления в странах ЕС и России. Установлено, что в педагогике европейских стран отсутствует единая терминология, применяемая для методологического и научно-педагогического определения теорий и моделей диверсификации профессионального образования, ибо данная проблема имеет многоаспектный характер, зависящий как от внутренних, так и внешних факторов и традиций функционирования национальной системы образования. Разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для модернизации российского высшего образования научной проблемы в профессиональной подготовке компетентных специалистов - обеспечение диверсификации образования в условиях международной образовательной интеграции.
Процесс диверсификации системы профессионального образования мо-
жет иметь положительную динамику, если:
- базируется на научном осмыслении результатов социального маркетинга актуальных и перспективных потребностей региональных и глобальных рынков труда, востребованности образовательно-профессиональных услуг и опирается на специфику контингента обучаемых и логику их развития как будущих компетентных специалистов;
- в образовательных учреждениях создана многоуровневая система, обеспечивающая процесс формирования компетентного и конкурентоспособного специалиста на основе предоставления диверсифицированных профессионально-образовательных услуг;
- содержательно-технологический компонент диверсификации образовательных услуг осуществляет целевую преемственность всех этапов и видов обучения;
- задействованы личностные ресурсные потенциалы субъект-субъектных отношений как объективных факторов реформирования профессионального образования в условиях МОИ.
Осуществлено проектирование комплексной системы критериев, позволяющей проводить независимую оценку конкурентоспособности того или иного вуза: качество довузовской подготовки; качество содержания образовательных программ; качество профессорско-преподавательского состава; качество научных исследований; качество материальной базы; качество образовательных технологий; качество научно-исследовательской деятельности студентов; качество
международного образования и др.
Выявлены и обоснованы организационно-управленческие условия конкурентоспособности высших учебных заведений (активный брендинг вуза, предпринимательская деятельность вуза, международная деятельность вуза, инновационная деятельность вуза, управление имиджем и деловой репутацией вуза, обеспечение прогностического (опережающего) управления, создание модели управления мотивацией вуза), являющиеся необходимыми и достаточными.
По теме «Социокультурные ценностные ориентации и установки личности студентов в контексте европейских интеграционных процессов» (научный руководитель - д. пс. н. Б. С. Алишев) выявлено, что феномен фиксированной установки может рассматриваться как непосредственное продолжение инстинктивных, генетически обусловленных регуляторов поведения. На уровне сознания ему соответствует убеждение. Так можно построить цепочку «инстинкт
- установка - убеждение». Первый ее элемент имеет генетическую обусловленность, последний обусловлен наличием сознания, средний является переходным. Переходность означает, что, во-первых, для феномена установки характерно сложное, изменяющееся от ситуации к ситуации взаимодействие бессознательного и сознательного, во-вторых, форму установки могут приобретать разные по происхождению психические феномены.
Ценности «имеют отношение» ко всем трем элементам данной «цепочки», так как диалектично взаимо-
связаны с определением человеком значения каждого взаимодействия с внешним миром. В свою очередь, вопрос о содержании значения - есть вопрос о функциональности объектов и взаимодействия с ними. Соответственно, ценности трактуются как отраженные в психике и сознании субъекта функциональные связи между ним и объективным миром, имеющие конкретную модальность, обусловленную их содержанием.
Установки и ценности едины во всех культурах и общностях людей, но получают в них определенную интерпретацию и смысловое наполнение (представления). В силу этого возникают и в течение долгого времени укрепляются специфические для каждой культуры конкретные установки и ценности. Усиление взаимодействия между культурами в течение последних десятилетий (интеграция и глобализация) приводит к тому, что начинают размываться традиционные для каждой из них системы установок и ценностей. Особенно это выражено в молодых возрастных группах, в которых межкультурное взаимодействие происходит наиболее интенсивно.
В исследовании выявлены социальные факторы, влияющие на трансформацию различных ценностных представлений. В частности, на представления о справедливости влияют пол, этническая принадлежность, место проживания, а именно, село или город, а среди множества психологических факторов - самооценка и уровень притязаний, предрасположенность к конфликтному поведению, тенденция к поведению в реальной группе
(зависимость-независимость, общительность-необщительность, принятие «борьбы» - «избегание борьбы»). Существуют сходства и различия в представлениях о справедливости наказания студентов, проживающих в сельской и городской местности.
Исследование показало, что гендерные и культурные особенности влияют на формирование мотивации достижения успеха и избегания неудач. В частности, по мотивации избегания неудач средние значения в группе девушек достоверно выше значений этой характеристики у юношей. Выявлены различия средних значений и в этнических группах (русские и татары). У студентов-татар показатели по обоим видам мотивации значимо превышают эти показатели у студентов русской национальности.
Анализ результатов по ценностной направленности личности в континууме «Я - не Я» показал, что основные показатели не имеют отличий в этнокультурных группах. В половых группах значения по шкале «не Я» значимо больше у девушек, а по «нейтральной» шкале у юношей (при а<0,01). Возрастных различий и различий в группах между студентами вуза и ссуза не выявлено.
Определено, что такие социальные факторы, как доверие со стороны родителей, стремление стать квалифицированным специалистом, а также психологические факторы: стремление к самосовершенствованию, добросовестность, - оцениваются студентами, как наиболее важные факторы, влияющие на успешность учебной деятельности. Меньше влияют на успешность учеб-
ной деятельности, по мнению студентов, следующие факторы: контроль со стороны преподавателей, руководства; наказание за проступки, ошибки; следование общепринятым социальным нормам и правилам.
Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности. Динамика аффективного компонента учебно-профессиональной установки связана с повышением критичности оценок студентов уровня своей профессиональной подготовки по мере перехода от одного этапа обучения к другому. Динамика ее конативного компонента характеризуется снижением профессионального намерения.
Динамика эффективного компонента учебно-профессиональной установки связана с повышением критичности оценок студентов уровня своей профессиональной подготовки по мере перехода от одного этапа обучения к другому. Динамика ее конативного компонента характеризуется снижением профессионального намерения.
В целом, в текущем году результаты, полученные в ходе исследований, обладают новизной и практической значимостью, они способствуют дальнейшему углублению теоретических представлений о профессиональном образовании и воспитании в современных условиях продиктованных новыми экономическими и общественными реалиями глобализированного мира.
Опубликовано: 9 монографий; 1 концепция; 8 сборников научных трудов и статей; 5 методических рекомендаций; 2 образовательные программы; 2 программных средства учебного направления; 90 статей из них 8 статей за рубежом; объем опубликованных работ 299.95 п. л. Подготовлено: 7 монографий; 3 концепции; 2 сборника научных трудов и статей; 1 учебное пособие; 12 методических рекомендаций; 6 научных докладов и отчетов; 2 аналитических обзора; 1 образовательная программа; 38 статей. Всего 199 п. л.
Проведено: 6 конференций, из них 2 международных; 8 семинаров, один из них всероссийский, посвященный дуальной форме профессиональной подготовки компетентных специалистов; 6 круглых столов, на которых обсуждались различные проблемы профессионального образования.
