CC BY
61
вания, консультирования и первичной помощи в реализации - понимание необходимости работы в тесной связи с
плана, которые должны иметь четкую структуру и цикличе- практической деятельностью образовательного учреждения, ский характер; используя личностно-ориентированные формы, содержание и
методы взаимодействия сопровождаемых и сопровождающих.
Библиографический список
1. http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
2. Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании детей / сост. Л.Н. Буйлова, И.А. Дрогов, Л.П. Дуганова, Н.С. Дервоед [и др.]. - М.: ЦРСДОД, 2002.
3. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. - 1997. - № 9
4. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: монография. - М.: МПГУ, 2005.
5. Буйлова Л.Н. Педагог дополнительного образования и педагог-организатор массовой работы (методические рекомендации по организации работы). - М.: Бибирево, 2001.
6. Организация дополнительного образования детей: практикум: учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова. - М.: ВЛАДОС, 2003.
7. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. О.Е.Лебедева. - М.: ВЛАДОС, 2003.
Bibliography
1. http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
2. Slovarj-spravochnik terminologii v dopolniteljnom obrazovanii deteyj / sost. L.N. Buyjlova, I.A. Drogov, L.P. Duganova, N.S. Dervoed [i dr.]. -M.: CRSDOD, 2002.
3. Asmolov A.G. Dopolniteljnoe obrazovanie kak zona blizhayjshego razvitiya v Rossii: ot tradicionnoyj pedagogiki k pe-dagogike razvitiya // Vneshkoljnik. - 1997. - № 9
4. Seryakova S.B. Psikhologo-pedagogicheskaya kompetentnostj pedagoga dopolniteljnogo obrazovaniya: monografiya. - M.: MPGU, 2005.
5. Buyjlova L.N. Pedagog dopolniteljnogo obrazovaniya i pedagog-organizator massovoyj rabotih (metodicheskie rekomendacii po organizacii rabo-tih). - M.: Bibirevo, 2001.
6. Organizaciya dopolniteljnogo obrazovaniya deteyj: praktikum: ucheb. posobie dlya studentov uchrezhdeniyj sred. prof. obra-zovaniya / E.B. Evla-dova, L.G. Loginova. - M.: VLADOS, 2003.
7. Dopolniteljnoe obrazovanie deteyj: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / pod red. O.E.Lebedeva. - M.: VLA-DOS, 2003.
Статья поступила в редакцию 27.04.11
УДК 371.314.6
Плугина Н.А. SUBSTANTIVE PROVISIONS OF THE CONCEPT OF INFORMATION-DESIGN TRAINING OF STUDENTS. In work substantive provisions of the concept of information-design training of students are described. The special attention is given to development of informative thinking for which we allocate criteria and parameters, the plan of designing of information models of the phenomena, applied is resulted at realization of information-design training of students
Key words: informative thinking, information-design training, complex concepts, criteria and parameters of informative thinking, information model, a complementarity principle in formation.
Н.А. Плугина, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, Челябинская область, Е-mail: natalia2209@ya.ru
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
В работе описаны основные положения информационно-проектного обучения студентов. Особое внимание уделяется развитию информативного мышления, для которого нами выделены критерии и параметры, приводится план проектирования информационных моделей явлений, применяемый при реализации информационно-проектного обучения студентов
Ключевые слова: информативное мышление, информационно-проектное обучение, интегративные понятия, критерии и параметры информативного мышления, информационная модель, принцип дополнительности в образовании.
Одним их важнейших компонентов диалектического понимания природных и общественных явлений, а также технологических процессов является процесс их развития. Поскольку все процессы познания, обучения и т.д. постоянно совершенствуются, для гарантированного получения запланированных результатов необходимо осуществление постоянной диагностики и анализа целей и результатов образовательного процесса с последующей своевременной корректировкой поставленных целей и методов их достижения.
Как известно, в педагогической науке существует множество методов для достижения конкретных образовательных целей. Их интеграцию в образовательной технологии можно реализовать, используя принцип дополнительности между гуманитарными, естественнонаучными, общепрофессиональными и специальными дисциплинами на основе: формирования интегративных понятий; целей осмысленного формирова-
ния профессиональных компетенций в рамках каждой из дисциплин; перехода от уровня формирования интегративных понятий к системному уровню проектирования информационных моделей, явлений открытого диалога между дисциплинами различного профиля на баз информационных технологий, как реальной основы развития информативного мышления. Именно на таком подходе к решению образовательных задач основывается предлагаемое нами интегративнопроектное обучение.
Известно, что мышление - «...активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности» [1, с. 295].
Особое внимание следует обратить на тот факт, что эффективное формирование мышления, в том числе и информа-
тивного (любого типа) не может быть реализовано без формирования понятия о картине мира и месте человека в нем.
Как отмечает Ю.Е. Коростелева, проблема построения целостной общенаучной картины мира актуальна для образовательной системы XXI века. Картина мира является связующим звеном между теорий (научным знанием) и практикой (образованием). Известно, что научная картина мира - одно из средств формирования мировоззрения личности.
Как справедливо отмечает П.К. Анохин, мышление системно по своей природе [2, с. 101]. Это свойство мышления необходимо использовать в процессе обучения. Мы считаем, что в настоящее время появилась необходимость структурноинтегративного подхода к изложению материала, накопленного в результате аналитического подхода не только к изучаемому предмету, но и соответствующему материалу других учебных дисциплин, в частности, необходима систематизация и интеграция знаний, получаемых учащимися на различных учебных предметах.
Формирование интегративных понятий непосредственно связано с проблемой развития информативного мышления студентов. При формировании понятий в рамках отдельных дисциплин могут использоваться различные методологические подходы, но при этом возможна их интеграция на базе идейно-понятийного подхода, который, на наш взгляд, по самой интегративной и информативной природе понятия и идеи, будучи успешно реализованным, уже осуществляет диалог научных культур.
От способа формирования понятий в обучении зависит интеллектуальное развитие учащихся (В.В. Давыдов, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, М.Н. Шардаков, А.В. Усова). Мы полагаем, что интегративные понятия являются основой синтетического и рефлексивного, диалектического мышления, которое тоже «почти всегда... движется в пирамиде» интегративных понятий. И.Г. Пустильник отмечает, что развитие диалектического мышления является результатом и необходимым условием для овладения современными научными понятиями [3, с. 6].
На наш взгляд, для решения достижения цели обучения -развитие гармонично развитой личности и решения соответствующих задач необходима интеграция научных культур и форм мышления - гуманитарного и естественнонаучного.
В. Гейзенберг подчеркивает: «Должно быть истинно универсальное утверждение, согласно которому за все время размышления человека о мире, события, имеющие последствия, часто происходили в моменты взаимодействия двух различных систем мышления» [4, с 122]. Признавая индивидуальность вещей и, в тоже время, осознавая, что все их отличия и контракты относительны внутри всеобъемлющего единства, отметим, что их противоположности образуют единое взаимодополняющее целое.
В своей работе И.Я. Лернер истолковывает зависимость степени систематизации знаний от следующих умений: 1) объяснить связи между отдельными знаниями; 2) самостоятельно систематизировать знания; 3) излагать материал так, чтобы последующий опирался на предыдущий; 4) самостоятельно находить новые связи между старыми и новыми знаниями. Причем следует отметить, что степень систематизации тем больше, чем больший круг знаний учащиеся могут выстроить в последовательный ряд фактов и связей между ними [5, с. 44-46].
Г.М. Анохина также предлагает алгоритм систематизации знаний, который предполагает следующую последовательность действий: 1) сформулировать цель; 2) выделить материал, подлежащий систематизации; 3) найти в нем структурные элементы; 4) найти связи между ними; 5) найти общее и особенное в каждом элементе; 6) выбрать способ наглядного представления; 7) результат [6, с.60]. Подводя итог, автор дает следующее определение: системные знания - это системати-
ческие знания, преобразованные в целостную иерархизиро-ванную систему с нелинейными связями [6, с. 61], то есть структурированную систему. На наш взгляд, для отображения связей и функций системы необходимо использовать информационные модели описания явления. Информационные модели строятся только на информации.
Информационная модель - совокупность информации, характеризующая существенные свойства и состояния объекта, процесса, явления, а также взаимосвязь с внешним миром.
Информационная модель - формальная модель ограниченного набора фактов, понятий или инструкций, предназначенная для удовлетворения конкретному требованию (ИСО 10303-1:1994, статья 3.2.21).
С.А. Терехов [7] выделяет несколько типов информационных моделей, отличающихся по характеру запросов к ним: моделирование отклика системы на внешнее воздействие, классификация внутренних состояний системы, прогноз динамики изменения системы, оценка полноты описания системы и сравнительная информационная значимость параметров системы, оптимизация параметров системы по отношению к заданной функции ценности: адаптивное управление системой, уровни моделей: а) структуры, б) поведения, в) результатов. К основным характеристикам моделей относятся: цель (target), точка зрения (view), полнота, целостность и непротиворечивость, адекватность и согласованность с оригиналом (coherent), сложность, избыточность, архитектура. Информационная модель мира в целом предполагает всепроникающую информацию, доступную в любой части пространства в любой момент времени.
Под информационной моделью изучаемого явления мы понимаем оформление в виде электронной презентации отчета о сформированном понятии об объекте изучения в логической цепочке (единой четырехэтапной структуры - основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование) с использованием принципов «свертывания информации» в виде схем, графов, диаграмм, таблиц.
В определении категории понятие мы согласны с мнением А.В. Усовой, которая определяет его следующим образом: «понятие - есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, существенных связей и отношений между ними» [8, с. 12]. В своем исследовании при формировании интегративных понятий мы опирались на обобщенные планы А.В. Усовой [8, с. 191-194], рекомендуемые при изучении явлений, физических величин, законов, теорий, приборов и установок, скорректированные Г.Г. Гранатовым [9, с. 566-573]. В диссертационном исследовании С.П. Гавриловой скорректирован обобщенный план изучения технологических процессов и технических систем (10, с. 90), который мы применим для проектирования информационных моделей явлений - таблица 1
Одной из проблем высшего образования в настоящее время является консервативная традиционная концепция вузовской учебной дисциплины. Ее основные недостатки отмечены Н.И. Чебышевым и В.В. Каганом [11]. В частности, это автономность, разъединенность фундаментальных и профилирующих дисциплин, из-за чего в практике складывается такая ситуация, что «... студентов фактически не учат применять научный потенциал фундаментальных дисциплин в качестве методологического инструментария целостного исследования тех или иных профессиональных ситуаций» [11, с. 49]. Подобные недостатки затрудняют подготовку к профессиональной деятельности, заменяют методологическое ее оснащение информационным. Авторы указывают, что во избежание этого: «. нужны более глубокие, сущностные, педагогически обоснованные изменения, базирующиеся на принципиально ином подходе к построению, содержанию и роли учебных дисциплин в подготовке специалистов» [11, с. 50].
Обобщенные планы изучения технологических процессов и проектирования информационных моделей явлений
4-этапная стр-ра понятия Обобщенный план по А.В. Усовой План изучения технологических процессов С.П. Гавриловой План проектирования информационных моделей явлений
1. Основание 1. Назначение технологического процесса 1. Планируемый результат технологического процесса 1. Конечная цель проектирования информационной модели
2. Народно-хозяйственное значение технологического процесса 2. Основные понятия, необходимые для описания функций технологического процесса 2. Основные понятия, необходимые для определения функций информационной системы
3. Определение системных элементов проектируемой информационной системы
2. Ядро 3. Явления и законы, положенные в основу технологического процесса 3. Структурно-функциональные связи применяемых для описания технологического процесса понятий 4. Структурно-функциональные связи, положенные в основу проектирования информационной системы
4. Выявление положительных и соответствующих им дополнительных свойств технологического процесса согласно принципа дополнительности 5. Выявление положительных и соответствующих им дополнительных свойств информационной системы согласно принципа дополнительности
4. Схема технологического процесса 5. Разработка алгоритма выполнения технологического процесса 6. Разработка инфологической модели изучаемого явления
6. Разработка алгоритма реализации связей проектируемой модели
3. Выводные знания, следствия 5. Требования к качеству получаемой продукции и факторы, определяющие качество технологического процесса 6. Определение техникоэкономических показателей технологического процесса 8. Определение факторов, влияющих на стабильность изучаемого явления
7. Оценка КПД технологического процесса 9. Назначение информационной модели изучаемого явления
10. Оценка физической эффективности использования явлением пространства, времени, информации
4. Общее критическое истолкование 6. Правила техники безопасности при осуществлении технологического процесса 8. Направления усовершенствования технологического процесса 11. Оценка назначения и эффективности явления.
9. Ресурсное обеспечение технологического процесса 12. Определение факторов, повышающих полезные свойства явления.
7. Требования к знаниям специалиста, осуществляющего технологический процесс 10. Способы утилизации отходов технологического процесса, его экологичность и безопасность 13. Разработка программы действий (определение направлений) по увеличению возможностей изучаемого явления с применением информационных технологий
Развитие у студентов интегративных научных понятий составляет важный новый элемент «научной культуры» и мышления. Формирование новой научной культуры требует радикальных изменений в понимании науки и образования. Здесь можно отметить следующие моменты: 1. Современное образование должно быть не просто научным, но культуросообразным. 2. Научные знания не должны преподноситься как абсолютные. 3. Образование становится процессом, дающим не только готовые и математизированные знания, сколько способы мышления, свойственные тем или иным формам социальной деятельности. 4. Освоение того или иного способа мышления в процессе образования определяется личностными особенностями учащихся. Способ мышления становится основой для построения учащимися собственного мировоззрения, основанного в личной вере в его истинность. 5. Личностно-ориентированное образование предполагает не только учет и формирование психофизиологических особенностей учащихся, сколько выявление различий и развитие специфики мировосприятия, своеобразия жизненных планов.
Таким образом, проектирование информационной модели изучения явлении является, на наш взгляд, одним из звеньев в общей цепочки формирования представлений о научной картине мира: наблюдение явлений - формирование представлений - формирование понятий - формирование мировоззрения
- проектирования информационной системы - формирование информативного мышления - формирование представлений о современной научной картине мира.
Как известно, мышление - «это опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях» [12, с. 899]. Являясь высшей формой отражения объективной действительности и зарождаясь в чувственном познании, мышление позволяет выйти за рамки того, что делается непосредственно органами чувств. В итоге мышления образуются обобщенные представления, суждения и понятия
- «высший продукт мозга» [13, с. 220]. Формирование идей, представлений, образование суждений и развитие мышления неразрывно связано с формированием понятий и осуществляется в процессе их формирования. В развитии понятий участвуют или используются буквально все формы мышления. Наиболее успешная реализация развития мышления достигается тогда, когда у учащихся в итоге обучения сформированы «содержательные абстракции», обобщения и элементы теоретического мышления, - считает В.В. Давыдов [14].
Как ясно из вышесказанного мышление человека есть продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, об-
щества, самой интеллектуальной деятельности. На этом основывается отношение человека к окружающему миру, познание, присвоение, преобразование действительности. В зависимости от того, какую область объективного мира познает человек, его мышление, отражая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает характерные черты, преобразуется и формируется в определенный тип.
Анализ философских работ позволяет сделать вывод, что развитие (а значит, и «развитие мышления») имеет три общепризнанных атрибута: закономерность, направленность и необратимость, которые в определенной мере присущи и деятельности (мышлению, например, как непредметной деятельности) и, в частности, процессу формирования понятий. Развитие имеет источниковую («борьба» противоположностей), процессуальную (скачкообразное, прерывное изменение свойств) и результативную стороны (отрицание отрицания). В деятельности человека и в (мышлении) источником служат, однако, не только противоречия, но и потребности, инстинкты, мотивы и их борьба, а далее «создается установка на ее выполнение» и «борьба», взаимодействие противоположностей и настрой (активность) становится ее двигателем. Известно, в частности, что психологи в структуре деятельности выделяют пять компонентов: мотивационную, программную, настроечную, исполнительную и оценочную [13, с. 35]. Тот или иной компонент проявляется в зависимости от характера выполняемого задания, индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, он же, на наш взгляд, определяет специфику мышления человека.
«Специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей, прежде всего специфичностью задач, которые им приходится решать, они связаны также с индивидуальными особенностями, которые складываются в связи с характером деятельности», - указывал С.Л. Рубинштейн [15, с. 271].
Мы считаем, что для изучения механизмов мышления необходим дифференцированный подход, поскольку они носят индивидуальный характер, преломляясь и фокусируясь через предметную область познания, что отмечает также Г.А. Беру-лава [16]. Исследование мышления необходимо вести в зависимости от его предметной специфики, то есть рассматривать, например, мышление математическое, алгоритмическое, проектное, информативное, техническое, естественнонаучное, гуманитарное и др.
Мы ориентируемся на условия самостоятельности мышления человека, которые выделены Г.Г. Гранатовым: 1. Примат свободы над дисциплиной (в их гармонии и взаимной дополнительности). 2. Примат субъективно-чувственного, личностного (казалось бы иррационального) над объективносознательным (рациональным), природосообразного над культуросообразным в истоках своей деятельности. 3 Наличие своей веры, основанной не на сознании и принуждении, а на своем интересе и чувствовании (на своей любви) [13, с. 8].
С развитием техники, компьютерных технологий и средств телекоммуникации возникают новые виды мышления и новые виды деятельности. Формирование компьютерной информационной реальности, в которой человек присутствует только мысленно, наблюдает смоделированные компьютером на экране монитора визуальные модели сложных процессов, приводит к необходимости выделения такой области человеческого мышления, как информативное мышление.
«На фоне этих коренных изменений в жизни человека становится наиболее актуальной задача формирования у студентов информационно-проектного (информативного) мышления, что подразумевает под собой:
- научить в процессе профессиональной деятельности не только применять различные виды алгоритмов, но и самому составлять и корректировать их в зависимости от изменяющихся условий;
- научить применять основные принципы формирования и использования понятийного аппарата по теме, дисциплине, специальности для быстрого поиска необходимой ин-
формации, как в технической литературе, так и в глобальной сети Интернет;
- научить систематизировать имеющиеся знания, умения и навыки на основе принципов построения современных баз данных;
- научить оценивать и развивать профессионально значимые качества личности» [10, с. 52-53].
Информативное мышление, на наш взгляд, представляет собой интеграцию проектного, математического и алгоритмического, естественнонаучного и элементарно-эмпирического (или практического) мышления.
Мы полагаем, что эта комбинация позволит обеспечить решение сложных проектных задач. Коротко охарактеризуем виды указанного мышления.
Практическое (элементарно-эмпирическое) мышление предполагает такие виды деятельности, как постановка целей, составление планов, разработку проектов. Высшие формы теоретического мышления возникают из практики и содержат обобщенные представления.
Проектное мышление является высшей формой теоретического мышления. Проектное мышление - это совокупность интеллектуальных процессов и их результатов, обеспечивающих решение сложных профессиональных задач, связанных с выполняемой деятельностью на рабочем месте. Смысл проектного мышления состоит в разработке моделей научных, социальных и общественных явлений, а также технологических процессов, для их решения и формируются необходимые качества проектного мышления.
Математическое и алгоритмическое мышление основывается на способности человека мыслить алгоритмами, символами, формулами, оперировать абстрактными понятиями и т.д.
Естественнонаучное мышление дает возможность интегративного применения основных диалектических и физических законов при решении научных и технических задач на основе применения трехэтапного метода познания: индукция, дедукция, критика. Оно является наиболее математизированным.
Эффект познания определяется как творческими способностями, так и системами правил, которые способны генерировать новые правила. Теоретическое знание выступает как система гипотез, законов, выводов и допущений, а также может быть понято как система матриц, продуцирующих различные правила интеллектуальной и предметно-практической деятельности.
Существующее профессиональное обучение в нашей стране в значительной степени обеспечивает в лучшем случае лишь действие по строго определенному алгоритму, репродукцию знаний и уже показанных способов действий. При этом возникновение нестандартных ситуаций, изменение исходных условий, приводит к затруднениям, а то и к отказу от решения конкретной неординарной профессиональной задачи. Причем, решение проектной задачи, которое должно осуществляться в ходе поисковой творческой деятельности, на самом деле зачастую осуществляется на основании жесткого регламента, инструкции.
Мы согласны с мнением В.И. Загвязинского о том, что: «.. .во всем мире в период глубоких преобразований в образовании нарастают две противоположные тенденции - тяга к технологизации и стремление к творчеству» [17]. Следовательно, необходимо в целях обучения способам проектной деятельности выделить основные типы этих задач и определить обобщенные планы (определяющие стратегию проектирования), вариативные алгоритмы их решения (представляющие его тактику и оперативность) и проектирования информационных моделей явлений, допускающие свободу выбора и творчества. Проектирование может служить своеобразным методом развития информативного мышления.
Для этого необходимо спроектировать учебную деятельность таким образом, чтобы научить студентов не только действовать по определенным алгоритмам, но и создавать свои, обеспечивающие реализацию поставленной перед ними
учебной цели, то есть проектировать информационных моделей явлений.
Из вышеизложенного и опыта работы в профессиональном образовании выделим критерии и параметры информативного мышления:
1. Способность определить конечную цель проектирования информационной модели.
2. Способность определить основные понятия, необходимые для определения функций информационной системы.
3. Способность определить системные элементы проектируемой информационной системы.
4. Способность определить структурно-функциональные связи, положенные в основу проектирования информационной системы.
5. Способность определить положительные и соответствующие им дополнительные свойства информационной системы.
6. Способность разработать инфологической модели изучаемого явления.
7. Способность разработать алгоритм реализации связей проектируемой модели.
8. Способность определить факторы, влияющие на стабильность изучаемого явления.
9. Способность определить назначение информационной модели изучаемого явления.
10. Способность оценить физическую эффективность использования явлением пространства, времени, информации.
11. Способность оценить назначение и эффективность явления (определить кпд явления).
12. Способность определить факторы, повышающие полезные свойства явления.
13. Способность разработать программу действий (выработать направления развития) по увеличению возможностей изучаемого явления с применением информационных технологий.
Таким образом, развитие информативного мышления становится наиболее актуальным для успешной адаптации выпускников в современном информатизированном и техно-логизированном обществе. Основные положения информационно-проектного обучения, выделенные нами выше, способствуют развитию этого вида мышления. Успешность решения проектных задач может служить одним из самых общих показателей развития информативного мышления, обеспечивающего формирование у обучающихся интегративных понятий и проектировочных умений, необходимых для восприятия научной картины мира.
Библиографический список
1. Хакен, Г. Синергетика. - М., 1983.
2. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. - М.: Наука, 1978.
3. Пустильник, И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: дис... в виде научн. докл. д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1997.
4. Кочетов, А.И. Педагогическое исследование. - Рязань: Изд-во РГПИ, 1975.
5. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980.
6. Анохина, Г.М. Совершенствование методики преподавания физики на подготовительном отделении технического вуза на основе системно-структурного подхода в обучении: дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1986.
7. Терехов, С. А., Нейросетевые информационные модели сложных инженерных систем // Нейроинформатика / А.Н. Горбань, В. Л. Ду-нин-Барковский, А. Н. Кирдин и др. - Новосибирск: Наука, 1998.
8. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Ун-т РАО, 2007. - Труды д. чл. и чл.-кор. Российской академии образования (РАО).
9. Гранатов, Г.Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учебно-методич. пособие. - М.: Флинта: МПСИ, 2005.
10. Гаврилова, С.П. Информационно-проектная методика развития профессиональных компетенций у студентов техникума: дис. . канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2009.
11. Чебышев, Н. Что такое учебная дисциплина / Н. Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России. - 1997. - № 3.
12. Педагогический словарь. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - Т. 1.
13. Гранатов, Г.Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления): монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2008.
14. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.
15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.
16. Берулава, Г.А. Диагностика естественнонаучного мышления // Советская педагогика. - М.: Педагогика, 1993.
17. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия,
2001.
Bibliography
1. Khaken, G. Sinergetika. - M., 1983.
2. Anokhin, P.K. Filosofskie aspektih teorii funkcionaljnoyj sistemih. - M.: Nauka, 1978.
3. Pustiljnik, I.G. Teoreticheskie osnovih formirovaniya nauchnihkh ponyatiyj u uchathikhsya: dis_______v vide nauchn. dokl. d-ra ped. nauk. -
Ekaterinburg, 1997.
4. Kochetov, A.I. Pedagogicheskoe issledovanie. - Ryazanj: Izd-vo RGPI, 1975.
5. Lerner, I.Ya. Process obucheniya i ego zakonomernosti. - M.: Znanie, 1980.
6. Anokhina, G.M. Sovershenstvovanie metodiki prepodavaniya fiziki na podgotoviteljnom otdelenii tekhnicheskogo vuza na osnove sistemno-strukturnogo podkhoda v obuchenii: dis _ kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 1986.
7. Terekhov, S. A., Neyjrosetevihe informacionnihe modeli slozhnihkh inzhenernihkh sistem // Neyjroinformatika / A.N. Gorbanj, V. L. Dunin-Barkovskiyj, A. N. Kirdin i dr. - Novosibirsk: Nauka, 1998.
8. Usova, A.V. Formirovanie u shkoljnikov nauchnihkh ponyatiyj v processe obucheniya. - M.: Un-t RAO, 2007. - Trudih d. chl. i chl.-kor. Rossiyjskoyj akademii obrazovaniya (RAO).
9. Granatov, G.G. Koncepcii sovremennogo estestvoznaniya (sistema osnovnihkh ponyatiyj): uchebno-metodich. posobie. - M.: Flinta: MPSI, 2005.
10. Gavrilova, S.P. Informacionno-proektnaya metodika razvitiya professionaljnihkh kompetenciyj u studentov tekhnikuma: dis. _ kand. ped. nauk. - Magnitogorsk, 2009.
11. Chebihshev, N. Chto takoe uchebnaya disciplina / N. Chebihshev, V. Kagan // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 1997. - № 3.
12. Pedagogicheskiyj slovarj. - M.: Izd-vo APN RSFSR, 1960. - T. 1.
13. Granatov, G.G. Koncepciya dopolniteljnosti v filosofii obrazovaniya cheloveka (dialektika i psikhologiya mihshleniya): monografiya. -Magnitogorsk: MaGU, 2008.
14. Davihdov, V.V. Problemih razvivayuthego obucheniya: Opiht teoreticheskogo i ehksperimentaljnogo psikhologicheskogo is-sledovaniya. - M.: Pedagogika, 1986.
15. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii: v 2 t. - M.: Pedagogika, 1989. - T.1.
16. Berulava, G.A. Diagnostika estestvennonauchnogo mihshleniya // Sovetskaya pedagogika. - M.: Pedagogika, 1993.
17. Zagvyazinskiyj, V.I. Metodologiya i metodih psikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya / V.I. Zagvyazinskiyj, R. Atakhanov. - M.: Akademiya, 2001.
Статья поступила в редакцию 27.04.11
УДК 009 Nabilkina L.N. THE IMAGE OF NEW YORK: HUMANISTIC AND ALIENATED. Two approaches in the description of the world are shown in the represented work. The author gives it using the image of New York City. The literary works of Russian and foreign writers are carefully analyzed. Double vision on this problem is found out.
Key words: humanistic, alienation, cite image, transformation, confrontation, the problem of loneliness, the effect of the crowd.
Л.Н. Набилкина, канд. филол. наук, доц., ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический
институт им. А.П. Гайдара», E-mail: nabilkina@yandex.ru
ОБРАЗ НЬЮ-ЙОРКА: ГУМАНИСТИЧЕСКИМ И ОТЧУЖДЕННЫЙ
В работе рассматриваются два подхода к изображению мира: гуманистический и отчужденный. Автор демонстрирует данную проблему на примере описания Нью-Йорка. Анализируя произведения как русских, так и зарубежных писателей, выявляется двойственность в восприятии окружающей действительности.
Ключевые слова: гуманистический, отчужденный, образ города, трансформация, противопоставление, проблема одиночества, эффект толпы.
В литературе и культуре имеются по крайней мере два подхода к изображению окружающего мира, окружающей действительности: гуманистический и дегуманизированный, отчужденный. Первый - рисует мир в оптимистических, жизнерадостных тонах. Второй - в холодных, мрачных красках. Первый подход мы встречаем у писателей, восприятие которых пронизано духом оптимизма, уверенности в будущем. Второй появился в ХХ веке, когда, по мнению отдельных мыслителей, в том числе и писателей, человечество стало терять свои гуманистические черты, а отдельный человек стал погружаться в самоизоляцию, одиночество, мрачное уныние.
Эта тенденция стала проявляться в начале ХХ века, особенно в США, которые первыми стали интенсифицировать производство, применять конвейер, вводить стандартизацию во все области жизни. Первыми эту тенденцию уловили писатели. Но не американские, а русские. Рассмотрим два образа Нью-Йорка. Первый создан писателем-революционером Григорием Мачтетом, прибывшем в США в конце XIX века и выражавшим веру в демократическую, свободную Америку. Вот его рассказ «Нью-Йорк». Писатель доброжелательно описывает этот огромный город, подчеркивая силу жизни, кипящую на его улицах: «Описывать подробно Нью-Йорк я не буду, ни его широких улиц и проспектов, ни роскошных магазинов, ни дворцов, церквей, скверов и прочее... Скажу только, что впечатление, какое он производит на приезжего человека, никогда не изгладится. Никогда не забудешь ни синей воды омывающего его океана; ни леса мачт на пристани и дымящихся труб пароходов; ни его стройных, красивых, подчас грандиозных построек, которым могли бы позавидовать и Париж и Лондон; ни той кипучей, сильной жизни, которая не прекращается на его улицах» [1, с. 64].
Что касается жизни в Нью-Йорке, то и она отличается своей деловитостью и разумной организованностью: «Об удобствах жизни и говорить нечего. Нью-Йорк совсем новый город, все в нем приспособлено так, чтобы удовлетворять потребности человека возможно легче и удобнее. Как бы ни был взыскателен человек, он не найдет причин для жалоб» [1, с. 65]. Одним словом, русский писатель видит, что Нью-Йорк-это город для людей, для человека. Это город, где человек чувствует себя свободно и комфортно. Отрывок, посвященный Нью-Йорку, яркий пример гуманистического изображения действительности. Вот еще пример гуманистического изображения Нью-Йорка и, что не менее важно, жителей го-
рода: «не величие города, а люди привлекают меня. Я осознаю грандиозность зданий, устремляющихся в небо, воспринимая красоты Нью-Йорка, которые я вижу из окна, понимаю из ваших объяснений великолепное развитие торговли, промышленности и финансов, но сами люди будят во мне незнакомые мысли. В их поведении чувствуется дух Америки. Их осанка пряма; их лица ясны и чисты. Они лишены раболепия и трусости тех людей, многие поколения которых склонялись под плетью» [2, с. 4]. Что мы ощущаем, прочитав этот отрывок? Гордость за Нью-Йорк, гордость за его жителей. А теперь, давайте, выборочно прочтем еще один отрывок: «Это город, это - Нью-Йорк. На берегу стоят двадцатиэтажные дома, безмолвные и темные «скребницы неба». Квадратные, лишенные желания быть красивыми. Тупые, тяжелые здания поднимаются вверх угрюмо и скучно. В каждом доме чувствуется надменная кичливость своею высотой, своим уродством. В окнах нет цветов и нет детей.
Издали город кажется огромной челюстью, с неровным, черными зубами. Он дышит в небо тучами дыма и сопит, как обжора, страдающий ожирением.
Войдя в него, чувствуется, что ты попал в желудок из камня и железа, - в желудок, который проглотил несколько миллионов людей и растирает, переваривает их.
Улица - скользкое, алчное горло, по нему куда-то вглубь плывут темные куски пищи города - живые люди. Везде - над головой, под ногами и рядом с тобой - живет, грохочет, торжествуя свои победы, железо. Вызванное к жизни силою Золота, одушевленное им, оно окружает человека своею паутиной, глушит его, сосет кровь и мозг, пожирает мускулы и нервы и растет, растет, опираясь на безмолвный камень, все шире раскидывая звенья свей цепи» [3, с. 8-9]. Отличия этих двух отрывков разительное. Светлое, счастливое настроение первого отрывка сменилось темным и депрессивным. Дух свободы и умиротворения вытеснен атмосферой гнета и ужаса. «Великие здания, устремляющие в небо», «красоты Нью-Йорка» превратились в «тупые, тяжелые здания, лишенные желания быть красивыми». «Великолепное развитие торговли, промышленности и финансов» стало чудовищным пауком, затягивающим обитателей города в свою зловещую паутину. «Прямые люди с ясными светлыми лицами» переродились в безликих зомби, «темные куски пищи» для города-монстра.
