CC BY
87дания необходимых условий для получения качественного образования как можно большим количеством учащихся, а в идеале - всеми учащимися, живущими в данном субъекте РФ.
Министерство образования и науки России направило в регионы письмо министра Андрея Фурсенко. К этому письму приложены две модельные методики - подушевого финансирования и системы оплаты труда. Мы надеемся, что для многих субъектов РФ они будут полезны.
Есть уверенность, что конкурс субъектов РФ, реализующих комплексные проекты, покажет действенность и жизнеспособность этих моделей. Именно в рамках конкурса в течение трех лет, пока он будет идти, экспертному сообществу по результатам, по моделям удастся отобрать те методики, которые можно будет предложить субъектам РФ рассмотреть как проявившие наибольшую эффективность для решения задач системы образования.
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ СЕГОДНЯ
Грохольская О.Г.
Система образования страны вот уже более десяти лет идет по пути преобразований, в результате которых на смену социоцентрическому подходу, утверждавшему ценность человека как частицы социума, приходит антропоцентрический подход. Данный подход, провозглашая самоценность человека как личности, рождает необходимость определения ценностно-целевых акцентов и приоритетов образования.
Наблюдающееся сегодня смещение духовных ценностей и социальных ориентиров в сторону девальвации, в сторону нарушения мировоззренческой цельности личности явилось причиной доминирования негативного вектора ее развития, поэтому в контексте интенсивных изменений в политико-экономической и социокультурной жизни российского общества на первый план выходят новые требования к образовательной сфере, в том числе к способам организации процесса обучения на основе расстановки новых акцентов в целостной дидактической теории.
© Грохольская О.Г., 2007
Важнейшим направлением развития мирового образовательного процесса сегодня является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают, в первую очередь, ценности, связанные с практически-формируемым мировоззрением подрастающего поколения. На этом фоне объединяющими для всего мирового сообщества идеями являются культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и приоритеты сегодня: идея полноценной жизненной самореализации, идея безопасности личности, идея формирования толерантности у подрастающих поколений. Существенным в реализации названных идей является направленность на сохранение каждой личности через повышение уровня ее образованности, то есть на формирование личности, способной восходить к высшим человеческим стремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, способной принести макси-
мально возможную пользу себе самой, своим близким, обществу, человечеству в целом.
Современная теория и практика обучения характеризуется массовым созданием и интенсификацией различных дидактических систем, анализом и синтезом дидактических объектов, разработкой новых типов дидактических методов и средств на всех уровнях и во всех формах образования. В связи с этими процессами логическим будет вывод о том, что современная дидактика идет по пути построения общей дидактики, которая была бы равнозначна для всех ступеней и видов обучения.
Интеграция в единую дидактику частных дидактик (школьной, профессиональной, вузовской) связана с попытками создания универсальной дидактической системы, обогащенной различными идеями построения ее вариантов и абстрагированной от своеобразия частных дидактических систем. Такая дидактическая система должна соединить в себе и модифицировать под своим углом зрения все то, что может дать философия, науковедение, системология, теория информации, теория оптимизации, а также история дидактики, психология, биокибернетика.
Общая дидактика как педагогическая дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения, стремится к разработке системы обоснованных и проверенных утверждений, к адекватному описанию существующей действительности, к установлению законов, описывающих явления и процессы, наблюдающиеся в этой действительности; к формулировке принципов и правил деятельности, связанной с постоянно изменяющимися потребностями человека (в данном случае, с потребностями, возникающими в процессе обучения).
Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил чешский педагог Я.А. Коменский. В 1642 г. он написал свой знаменитый труд “Великая дидактика”. Большой вклад в разработку дидактики внесли Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д. Ушин-ский, П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. Оконь, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, А.И. Пискунов, Ч. Куписе-вич, Ю.К. Бабанский и другие.
Овладение материалом в процессе обучения включает в себя три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные факты и их теоретическое обобщение), практическую (умения и навыки применения знаний в различных ситуациях) и мировоззренческую (взгляды и убеждения). Этот момент важен для понимания дидактики как педагогической дисциплины, которая “отвечает” за образование человека. В данном контексте можно вспомнить весьма выразительные слова Н.Г. Чернышевского: “Три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова”.
Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования. Это подчеркивает тот факт, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирую-щее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.
В основу построения дидактической системы сегодня должна быть положена идея возможно большей ее эффективности для образования и развития личности. Речь идет о дидактической модели образовательного процесса как конструкции, образа определенного типа обучения, ха-растеризующегося определенной иерархией его компонентов: цель, содержание, дидактические процессы, принципы, методы и организационные формы обучения, используемые на всех уровнях обучения.
Под дидактической системой мы будем понимать тип организации обучения, в котором находит выражение определенная совокупность идей (авторских, культурноисторических, педагогических), образующих единую внутренне целостную структуру и подчиняющихся достижению целей обучения, принятых образовательным сообществом.
Модель дидактической системы - это обобщенный мысленный образ, отображающий цели, содержание, структуру и функции (взятые в динамичном единстве) конкретного способа осуществления процесса обучения. Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она отража-
ет дидактический процесс не непосредственно в сложном необозримом единстве всех его многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых сущностных свойствах.
Оптимальная модель дидактического процесса отражает глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником) в ходе достижения целей образования. Глубинными, существенными особенностями дидактической системы можно считать концептуальные подходы у це-леполаганию, разработке содержания, выделению основополагающих принципов построения дидактической системы, определению путей реализации цели и содержания образования, выявлению механизмов его корректировки, а также оценки и контроля успешности реализации выстроенной целостной дидактической модели.
Существенные различия, недочеты и недостатки дидактических моделей прошлого предопределили необходимость разработки в изменившихся политических, экономических, социально-культурных, организационно-педагогических условиях, а также новые подходы к построению более эффективной и адекватной дидактической модели образовательного процесса. В основе такой модели, несомненно, лежит идея о том, что деятельность учащихся и учителей в процессе обучения выступают в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе. Через данную дидактическую модель должны быть преодолены существующие в российском образовании неопределенности, связанные с:
• дистанцированием авторитарного и гуманистического подходов в обучении1;
• определением роли проективного и свободного целеполагания в образовании2;
• конвергенцией социоцентрического (модель личности с позиций интересов государства) и антропоцентрического (самоценность человека какличности) подходов в образовании;
•интеграцией образовательных систем через ЗУНы (стандарт) либо через единство пол и культурных и смыслообразующих жизненных приоритетов3.
Современная дидактическая система должна иметь ряд признаков.
Во-первых, важна выдержанность модели в определенном концептуальном пространстве. Каждую такую модель необходимо выстроить под углом зрения определенных концептуальных подходов (авторитарных, гуманистических) к процессу обучения, исходя из исторических, политических, экономических, социокультурных, организационно-педагогических условий.
Во-вторых, каждая модель должна обеспечивать учащихся систематизированными, прочными и одновременно оперативными знаниями, а также, что не менее важно, создавать условия, способствующие реализации важнейшего дидактического требования: научить детей учиться самостоятельно.
Наше монографическое исследование4, ставит своей целью на основе краткого экскурса в историю развития дидактических систем, анализа многообразия образовательных феноменов сегодня представить собственное видение основных проблем современной дидактики, внести определенность и обозначить некоторые методологические ориентиры в решении проблемы построения универсальной дидактической системы и особенностей контроля ее качественных характеристик.
Исследуя процесс развития универсальной дидактической системы, мы обосновываем ее целевое и содержательное пространство. С позиции цели, доказывается необходимость построения универсальных дидактических систем эффективно используемых как в концептуальном поле проективного (формирующего) целепо-
1 Грохольская О.Г. Дидактические системы: история, проблемы, перспективы. М., 2003.
2 Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М., 2000.
3 Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Методологические основы интеграции образования России и Беларуси // Педагогика. 2003. № 6.
4 Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск, 2007.
лц
лагания, так и свободного целеполагания. Цель предлагается интегрировать через идею формирования культуры безопасности личности (идея “работает” на конвергенцию авторитарного и гуманистического подходов). С позиции содержания, предлагается новый подход к построению и определению содержания обучения на основе соединения формализации знания и поэлементного структурирования учебного материала. Это позволяет сделать шаг на пути трансформации знания в единую целостную познавательную конструкцию (отбор содержания, диагностика знания, маршруты), которая даст возможность, с одной стороны, осуществлять мониторинг систем обучения, с другой -укажет путь к самообразованию личности.
Говоря о дидактических моделях прошлого и современности, реализуемых массово и индивидуально в учреждениях образования различного типа, нельзя не коснуться проблемы контроля и оценки качества обучения и деятельности инспекции как важнейшего инструмента управления качеством образования в целом. Сегодня необходимо понять и оценить роль и взаимосвязь системы надзора и контроля в решении проблем повышения качества обучения, ее достижения и промахи, допущенные при создании в эпоху зарождения и развития государственной системы народного просвещения в России. И, что особенно важно, принять на основе этого объективные созидательные управленческие решения в свете модернизации сегодня различных моделей обучения в частности и образования в целом.
Педагогическая модель деятельности по инспектированию в образовательных учреждениях выстраивается как проверка соответствия функционирования учреждений образования нормам законодательства и другим правовым актам и, соответственно, вносит существенный вклад в решение важнейшей задачи современного образования - обеспечение качества образовательной подготовки.
Нами изложены теоретические и технологические аспекты построения дидактических систем прошлого, настоящего и будущего. При этом внимание сфокусировано на том, что исследовано сегодня недостаточно и вызывает достаточные трудности при решении теоретических и прак-
тических вопросов обучения и образования в целом.
Основным методологическим посылом построения универсальной дидактической системы сегодня является реализация идеи гуманного обучения и воспитания. Идея гуманизации образовательного процесса рассматривается сегодня на всех уровнях образования и это не случайно. Так как тип построения и организации любой дидактической системы определяется целевыми установками образования на определенном отрезке времени (то есть комплексом исторических, политических, экономических, социокультурных, организационно-педагогических условий, определяющих концептуальное поле ее функционирования), гуманистический подход реально не мог быть осуществлен в советское время.
В советский период главной целью образования было формирование всесторонне развитой личности - молодого строителя коммунистического общества. Цель диктовалась интересами государства, соответствующим образом выстраивалось обучение, которое носило ярко выраженный энциклопедический характер. Независимо от интересов личности, ее возможностей и склонностей, учащийся должен был получить уже в школе огромный массив информации из различных областей знаний, который в ходе научно-технического прогресса постоянно возрастал. Нежелание учиться, а иногда просто отсутствие способностей учащихся к овладению теми или иными областями знаний, практически не учитывалось.
Традиционной целью школьного образования многие годы было овладение системой знаний, составляющих “основы наук”. В результате память учащихся была заполнена многочисленными фактами, именами, понятиями, моделями процессов и явлений. Это стало причиной того, что по уровню фактических знаний многие годы школьники России значительно превосходили своих сверстников из большинства стран мира.
Однако в последние два десятилетия ситуация изменилась. Российские школьники на многих олимпиадах мира замечательно выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями, од-
нако отстают при необходимости решить проблемы практического характера в нестандартных условиях, при выполнении задания провести анализ данных, проинтерпретировать результат.
Большой объем предметных знаний, который всегда был целью и гордостью нашей школы, в современном изменяющемся мире потерял свою ценность в связи с тем, что информация сегодня стала легко доступной, а объем ее в мире непрерывно растет. Поэтому оснастить человека знаниями, достаточными для его успешной самореализации, становится все труднее. Увеличение объема учебного материала и сроков обучения привели к закономерному падению эффективности обучения.
Следует в связи с этим отметить, что сегодня необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, где и как их применять, как получить знание самостоятельно, как получить нужную информацию, интегрировать ее.
Таким образом, в постановке целей и задач обучения сегодня наблюдается смещение акцента с усвоения фактов (результатом которых являются знания) на овладение способами взаимодействия с реальным изменяющимся миром (результатом будут умения и навыки).
В данной статье мы подробно не рассматриваем положительные и отрицательные стороны энциклопедического подхода к разработке содержания образования, отметим только, что авторитарный подход определил на конкретном историческом отрезке развития России возможности обеспечить высокий уровень образования в масштабе всей страны на всех уровнях образования.
Авторитарная дидактическая модель в СССР предполагала высокую энциклопе-дичность знаний выпускников общеобразовательной школы, что и обусловило внедрение принципа политехнизма в обучении в качестве базового. В результате такого подхода сама система общего образования дифференцировалась на широкую (общеобразовательная подготовка в школе) и узконаправленную (в учреждениях начального профессионального образования). А так как авторитарная система предполагает единство подходов к оценке результатов обучения, то в упомянутых уч-
реждениях профессионального образования широкая общеобразовательная подготовка только декларировалась, а требования к выпускникам искусственно занижались.
Идеи же гуманизма в советский период трактовались в основном как необходимость обеспечить хорошее отношение к учащемуся, благоприятные организационные условия, эффективные средства технического обучения. Сама же идея гуманизма и вытекающий из нее принцип гуманитаризации, который предполагает организацию процесса обучения в интересах личности с учетом ее возможностей на основе создания наиболее благоприятных условий для развития конкретной личности, не рассматривалась.
В начале 90-х годов идея гуманизации образовательного процесса становится одной из ведущих в развитии системы обучения так как законодательно закрепляется. В качестве основополагающих в числе других провозглашается принцип гуманизации образования (Закон РФ “Об образовании”). С этого момента начинаются действительно активные исследования и поиски по разработке дидактических систем, направленных на реализацию названного принципа. Последние 10-15 лет характеризуются массовыми инновационными движениями в реализацию идеи гуманизации, однако многие из выстроенных дидактических систем не получили своего дальнейшего развития.
Главной причиной такого положения стали прямые противоречия в самом Законе “Об образовании”, в котором, с одной стороны, провозглашается цель - создание условий для реализации потребностей и способностей развивающейся личности, с другой - названную цель вот уже более десяти лет пытаются реализовать через знаниевоориентированный стандарт.
Стандартизация содержания образования - это дань системе образования Советского Союза. Ведь как можно реализовать стандартное образование? Только через широкое представление всех предметных областей в примерно одинаковом объеме для всех учащихся, то есть снова произойдет возврат к энциклопедичности и навязыванию государством траектории обучения, о которой уже говорилось выше.
Любая дидактическая система, построенная на авторитарном принципе, ставит во главу угла процесса обучения его однонаправленное формирующее воздействие на учащегося, посредством навязывания государством траектории обучения с использованием инструмента жесткого контроля за учащимися, принуждения их к решению тех или иных учебных задач. Энцик-лопедичность содержания образования в авторитарной дидактической системе обеспечивает формирующее воздействие на различных учеников в различной степени. Остановимся подробнее на данном вопросе.
Учитель в таких дидактических системах, как и в дидактической системе И. Гер-барта, по сути являющейся авторитарной, в первую очередь обеспечивает однонаправленное формирующее воздействие на различных учеников в различной степени. Различие же в однонаправленном воздействии и трактуется в авторитарной педагогике как личностно-ориентированный подход.
Учитель авторитарной школы активнейшим образом формирует ценностные ориентации, комплекс ЗУН, и, самое главное, в результате, программирует учащегося на заранее выбранный, строго заданный еще в школе жизненный путь. Принуждающие дидактические системы направлены на подавление творческой активности личности, рассматривают ребенка не как сознательного участника учебно-воспитательного процесса, а как объект управления и манипуляций со стороны преподавателя.
В литературе последних лет доказывается, что авторитарный подход приводит к массовому нежеланию личности учиться. На наш взгляд, это не так. Главными опасностями данного подхода являются развитие стрессовых ситуаций в процессе обучения и подавление реальных интересов личности, в первую очередь, через навязывание ей широких энциклопедических знаний.
Тем не менее, в наше время такой подход в обучении является одним из ведущих и не только потому, что подавляющее большинство учителей сформировались как профессионалы в советское время. В первую очередь потому, что одна из главных основ авторитарной дидактики - единообразное формирование содержания
образования, вне зависимости от конкретных экономических и организационно-педагогических условий в регионах, на всем огромном пространстве России - в обязательном порядке реализуется сегодня как единственно возможная.
Отсюда проистекают естественные схемы построения процесса обучения: необходимость достижения индикаторов стандарта (через ЕГЭ или другими способами) независимо от интересов и возможностей учащегося. Отсюда и необходимость принуждения через ужесточение дисциплины, постоянный контроль за любыми отклонениями в поведении личности, психологическое насилие.
Авторитарный подход в обучении критикуется сегодня за слабый учет индивидуальных особенностей учащихся, отчуждение ребенка и его родителей (законных представителей) от участия в определении цели и задач своего обучения, его содержания, форм и методов его реализации. В любой авторитарной дидактической системе во главу угла ставится достижение конкретных педагогических целей, как показывает исторический опыт, определяемых не объективными потребностями общества, а уровнем понимания реальных процессов правящим кабинетом власти и интересами правящей элиты.
Процессуально в России это выражается в том, что содержание образования определяется не под руководством гражданских институтов, а под руководством органов исполнительной власти, которые в лице Министерства образования и науки РФ и разрабатывают, и контролируют уровень достижения стандарта. В связи с этим можно сделать вывод: авторитарные дидактические системы и в ближайшие годы будут занимать самое значимое место в отечественном образовании. Поэтому важнейшей задачей педагогической науки, прежде всего - теории обучения (дидактики), является приближение их к личности учащегося через разработку соответствующих новых моделей. Именно в этом мы видим одну из основных задач педагогики на пути перехода к гражданскому обществу.
Гуманистический подход имеет истоки в идее организации процесса обучения с позиций интересов ребенка. Востребованность этого подхода в нашей стране
особенно ярко проявилась на рубеже 80 -90-х гг. XX века. Переход России в новое социально-экономическое состояние обусловил широкое распространение в значительной мере идеалистических взглядов о сверхвозможностях системы образования, базирующейся на гуманистической парадигме. Это нашло отражение и в Законе РФ “Об образовании”, в котором интересы личности ставятся на первый план даже по отношению к интересам государства.
Идеалистические идеи о том, что государство в лице своих чиновников откажется от формирования подрастающего поколения в собственных бюрократических интересах, естественно, не сбылись. Впрочем, еще К.Д.Ушинский предупреждал: школа не может опрокинуть жизнь, но жизнь может опрокинуть школу. По существу, это и случилось, когда в 1993 г. в новой Конституции права граждан на получение обязательного бесплатного образования были ограничены общим образованием. Это серьезнейший шаг назад - ущемление образовательных интересов населения, по сравнению с советской системой образования.
Идея гуманистического подхода в образовании не нова. В ее основе принципы природосообразности и гуманизма в обучении Я.А. Коменского, которые были выдвинуты в рамках его авторитарного подхода, жестко регламентирующего организацию учебного процесса не с позиций интересов и зачастую просто физического состояния ребенка, а с позиций заранее разработанного и неукоснительно соблюдаемого расписания занятий не по интересам, а по возрастному и образовательному признаку.
В дальнейшем идея гуманизации была серьезно развита в работах Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н.Толстого, основным мотивом которых являлась мысль о необходимости создания благоприятных условий для развития ребенка, его способностей. Причем принуждение отрицалось полностью. Реализация гуманистического подхода в России сегодня вполне возможна в условиях семейного и элитарного обучения. В массовой же школе (при современном уровне развития социально-экономических отношений и необходимости достаточно длительной перспективы) та-
кой подход не реализуем. Тем не менее, гуманистические идеи в значительной степени развивают теорию проектирования оптимальных дидактических систем и обеспечивают возможность использования различных дидактических моделей как при авторитарном, так и при гуманистическом подходе.
По сути, гуманистический подход исходит из положения о том, что каждый ребенок уже с самого раннего возраста стремится к свободе, развитию и как можно более быстрому вхождению в жизнь общества. Главной задачей учителя является организация обучения в соответствии с этими императивами развития учащихся, что обусловливает идеи взаимодействия и сотрудничества в ходе образовательного процесса, которые не отрицает и авторитарный подход.
Учащийся в дидактической системе реализующейся в рамках гуманистического концептуального пространства превращается в полноправного партнера учителя, а взаимоотношения между ними реализуются как субъект-субъектные. Реализующий такую модель дидактического процесса педагог не ведет ребенка за собой и даже не направляет его развитие, он следует за учеником, помогает ему реализовать свои интересы, самость, собственные возможности. Под таким углом зрения и необходимо конструировать дидактическую систему, реализующую идеи гуманизма в образовании.
Абстрактно авторитарный и гуманистический подходы можно представить следующим образом. Учитель и ученики стоят в огромном зале с множеством дверей, символизирующих содержание и маршруты обучения.
При авторитарном подходе учитель открывает только одну дверь и переводит всех учеников в следующий зал знаний, в котором также открывается одна из множества дверей (в соответствии с жестко регламентированным содержанием) и так далее. Роль учителя сводится к тому, чтобы подгонять отстающих к более быстрому переходу в следующий зал.
При гуманистическом подходе учащиеся сами открывают разные двери, каждый переходит в зал, который ему более всего интересен и отражает его стремления и желания. Процесс повторяется, дети рас-
ходятся по разным залам согласно своим возможностями, способностям, идут по интересующим их маршрутам. Роль учителя в данном случае как творческого работника, помогающего личности реализоваться, состоит в том, чтобы в консультационном порядке объяснить ребенку трудности и преимущества выбранного им пути, рассказать о других маршрутах, о новых возможностях, об ускорении реализации этих возможностей - задача, не выполнимая без использования информационных технологий.
На наш взгляд, второй подход, помимо прочих преимуществ, обеспечивает существенное повышение эффективности обучения, развивает эмоционально-волевую сферу ребенка, который самостоятельно выбирает маршруты своего обучения и разделяет с педагогом ответственность за успешность их прохождения. Если дети убеждаются в том, что выбранный маршрут неинтересен, они понимают, что и сами несут ответственность, это их выбор, а не навязанные догмы минимума содержания. Вместе с тем, ребенок понимает, что маршрут можно изменить. И именно учитель, его товарищ по образовательной деятельности, может подсказать, как сделать эти изменения наиболее безболезненными. Отсюда и доверие к учителю, уважение как к сопричастному лицу на сложном пути обучения, а не как к транслятору выдуманных кем-то, может быть, правильных, но уже заведомо не принимаемых личностью догм.
В настоящее время приверженцы гуманистического подхода жестко критикуют подход авторитарный, по сути дела противопоставляя оба подхода друг другу. При этом забывается тот факт, что основные принципы теории обучения вытекают из потребности реализации именно авторитарного подхода. Характерно, что сама критика авторитарного подхода ведется его же средствами: через противопоставление авторитарного (как недопустимого) и гуманистического (как единственно возможного). В свое время “единственно верная и передовая” советская дидактика точно так же противопоставлялась буржуазной, уже по названию реакционной.
По нашему мнению, развитие теории обучения должно обеспечиваться не отрицанием различных подходов, а их взаимодополнением. Что бы ни говорили приверженцы гуманистической парадигмы, которая, безусловно, привлекательна с общечеловеческих позиций, авторитарная парадигма еще долгие годы будет преобладать в силу современных реалий развития общества.
Эффективное развитие дидактических систем возможно только на пути конвергенции различных подходов в дидактике. Противопоставление же авторитарного и гуманистического подходов неконструктивно, в том числе и потому, что вносит рассогласующее воздействие в функционирование образовательных систем различных уровней.
Таким образом, дидактика ставит сегодня одну из актуальных проблем - построение универсальной дидактической системы как типа организации обучения, в котором найдет свое выражение определенная совокупность идей (социальных, культурно-исторических, авторских и тому подобных), принятых образовательным сообществом в целом и отдельными участниками образовательного процесса. Такая дидактическая система обеспечит интеграцию ценностно-смысловых жизненных приоритетов субъектов образовательновоспитательного процесса, и она может стать универсальной конструкцией, алгоритмом, используемым как при реализации авторитарного, так и гуманистического подходов.
Решение проблемы построения универсальной дидактической системы видится:
• на пути определения цели, интегрирующей интересы общества, государства, личности, - через построение нового целевого поля;
• на пути определения содержательного пространства, реализующего заданную цель.
Цель предлагается интегрировать, повторимся, через концептуальные идеи: полноценной жизненной самореализации и формирования личности безопасного типа5. Практико-ориентированная идея жизненной самореализации через опре-
5 Идея сохранения через формирование безопасной личности = безопасность самой личности (личной, производственной, национальной) + безопасность ее поведения (для государства, общества, нации).
деление индивидуальной образовательной траектории пересекается с идеей безопасной личности, которая в условиях социально-политической нестабильности и девальвации ценностных установок общества будет поддержана всеми субъектами образовательного процесса.
Идея формирования культуры безопасности личности сможет стать доминирующей и, возможно, будет пролоббирована государственным бюрократическим аппаратом, поскольку является мировоззренческой идеей, определяющей направление формирования и развития личности в условиях сегодняшней реальности (угроза мирового терроризма, многочисленные катастрофы и катаклизмы как природного, так и социального характера). Именно предложенная идея сможет соединить на пути ее реализации интересы государства, общества, личности.
С позиции содержания дидактической системы, предлагается новый подход к определению и построению содержания обучения на основе соединения формали-
зации знания и поэлементного структурирования учебного материала. Данный подход был апробирован В.В. Анисимовым, О.Г. Грохольской, Н.Д. Никандровым при разработке учебника для вузов “Общие основы педагогики”6.
Поэлементное структурирование и формализация учебного материала, как методологический посыл и методический инструмент позволят сделать шаг на пути трансформации знания в единую целостную познавательную конструкцию (отбор содержания, диагностика знания, маршруты)7.
В рамках реализации содержания с позиции заданной цели (полноценной жизненной самореализации личности через формирование личности безопасного типа), каждый факт, любая учебная информация рассматриваются как существенные для выживания человека, нации, общества, а связи между фактами - как необходимое условие формирования свободного цельного непредвзятого взгляда личности на мир - мировоззрения.
ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Полыковская O.A.
мом Россию не понять” - эти \м строки тютчевского стихотво-^ рения уже давно определяют отношение к России как в обыденном сознании рядовых граждан, так и на вполне академическом уровне гуманитарных наук. Российское общество является объектом бесчисленных исследований, темой множества научных дискуссий и конференций. Однако понять Россию умом до сих пор представляется весьма затруднительным.
Н.Я. Данилевский писал о европейской науке, что она может объяснить все на свете, кроме России. Приходится констатировать актуальность этих слов и для науки отечественной. Удивительно, что бук-
вально все - не только настоящее и будущее России (что, в принципе, естественно для любого общества), но и ее прошлое - остается непроясненным. Что такое Россия - Запад, Восток или Евразия? В чем ее предназначение, историческая миссия и есть ли она вообще? Куда движется российское общество - к демократии или авторитаризму? Кто виноват? Что делать?
В научном сообществе достаточно распространена точка зрения, согласно которой существуют две основные парадигмы изучения развития социума. Они исходят из различных предпосылок и пользуются различными методами для получения знания об основных законах или тенденциях
6 Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики. М., 2006.
7 Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика. 2000. № 9.
© Полыковская O.A., 2007
