CC BY
789
Ш «ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ»
ГРОХОЛЬСКАЯ О.Г.
ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР
ИННОВАЦИОННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ § 1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ СЕГОДНЯ
В настоящее время наибольшее внимание педагогической общественности привлечено к реализации идеи гуманного обучения и воспитания. Идея гуманизации образовательного процесса рассматривается сегодня на всех уровнях образования и это не случайно. Так как тип построения и организации любой дидактической системы определяется целевыми установками образования на определенном отрезке времени, то есть комплексом исторических, политических, экономических, социокультурных, организационно-педагогических условий, определяющих концептуальное поле ее функционирования - гуманистический подход реально не мог быть осуществлен в советское время.
В советский период главной целью обучения еще с 30-х годов была цель - формирование подрастающей всесторонне развитой личности - молодого строителя коммунистического общества - в интересах государства. Соответствующим образом и выстраивалось обучение, которое носило ярко выраженный энциклопедический характер. Независимо от интересов личности, ее возможностей и склонностей, учащийся должен был получить уже в школе огромный массив информации по различным областям знаний, который в ходе научно-технического прогресса постоянно возрастал. Нежелание учиться, а иногда просто отсутствие способностей учащихся к овладению теми или иными областями знаний, практически не учитывалось.
Традиционной целью школьного образования многие годы было овладение системой знаний, составляющих «основы наук». В результате память учащихся была заполнена многочисленными фактами, именами, понятиями, моделями процессов и явлений. Это обусловило тот факт, что по уровню фактических знаний многие годы школьники России значительно превосходили своих сверстников из большинства стран мира.
Однако в последние два десятилетия ситуация изменилась. Связано это с тем, что российские школьники на многих олимпиадах мира замечательно выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями, однако отстают при необходимости решить проблемы практического характера в нестандартных условиях, при выполнении задания провести анализ данных, проинтерпретировать результат.
Большой объем предметных знаний, который всегда был целью и гордостью нашей школы в современном изменяющемся мире потерял свою ценность, в связи с тем, что информация сегодня стала легко доступной, а объем ее в мире непрерывно растет. Поэтому оснастить человека знаниями, достаточными для его успешной самореализации становится все труднее. Подобные попытки идут по пути увеличения объема учебного материала и сроков обучения, однако эффективность обучения при этом закономерно падает.
Следует в связи с этим отметить, что сегодня необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, где и как их применять, как получить знание самостоятельно, как получить нужную информацию, интегрировать ее.
Таким образом, в постановке целей и задач обучения сегодня наблюдается смещение акцента с усвоения фактов (результатом которых являются знании) на овладение способами взаимодействия с реальным изменяющимся миром (результатом будут умения и навыки).
Профессиональное образование. Столица | № 8 2010 1
В данной работе мы подробно не рассматриваем положительные и отрицательные стороны энциклопедического подхода к разработке содержания образования, отметим только, что авторитарный подход определил на конкретном историческом отрезке развития России, возможности обеспечить высокий уровень образования в масштабе всей страны на всех уровнях образования.
Авторитарная дидактическая модель в СССР предполагала высокую энциклопедичность знаний выпускников общеобразовательной школы, что и обусловило внедрение, в качестве базового, принципа политехнизма в обучении. В результате такого подхода сама система общего образования дифференцировалась на два направления: широкая общеобразовательная подготовка в школе и узконаправленная в учреждениях начального профессионального образования. А так как авторитарная система предполагает единство подходов к оценке результатов обучения, то в упомянутых учреждениях профессионального образования широкая общеобразовательная подготовка только декларировалась, а требования к выпускникам искусственно занижались.
Идеи же гуманизма в советский период трактовались в основном как необходимость обеспечить хорошее отношение к учащемуся, благоприятные организационные условия, эффективные средства технического обучения. Сама же идея гуманизма и вытекающий из нее принцип гуманитаризации, который предполагает организацию процесса обучения в интересах личности, с учетом ее возможностей на основе создания наиболее благоприятных условий для развития конкретной личности, не рассматривалась.
В начале 90-х годов идея гуманизации образовательного процесса становится одной из ведущих в развитии системы обучения, так как законодательно закрепляется. В качестве основополагающих в числе других провозглашается принцип гуманизации образования (Закон РФ «Об образовании»). С этого момента начинаются действительно активные исследования и поиски по разработке дидактических систем, направленных на реализацию названного принципа. Последние
10-15 лет характеризуются массовыми инновационными движениями в реализацию идеи гуманизации, однако многие из выстроенных дидактических систем не получили своего дальнейшего развития.
Главной причиной такого положения стали прямые противоречия в самом Законе «Об образовании», в котором с одной стороны, провозглашается цель - создание условий для реализации потребностей и способностей развивающейся личности, с другой - названную цель вот уже более десяти лет пытаются реализовать через знаниево-ориентированный стандарт.
Стандартизация содержания образования - это не умирающая дань системе образования Советского Союза. Ведь как можно реализовать стандартное образование? Только через широкое представление всех предметных областей в примерно одинаковом объеме для всех учащихся. То есть опять энциклопедичность и навязывание государством траектории обучения, о которой уже говорилось выше.
1.1. Авторитарный подход
Любая дидактическая система, построенная на авторитарном принципе, ставит во главу угла процесса обучения его однонаправленное формирующее воздействие на учащегося, посредством навязывания государством траектории обучения с использованием инструмента жесткого контроля за учащимися, принуждения их к решению тех или иных учебных задач. Энциклопедичность содержания образования в авторитарной дидактической системе обеспечивает формирующее воздействие на различных учеников в различной степени. Остановимся подробнее на данном вопросе.
Учитель в таких дидактических системах, как и в дидактической системе И. Гербарта, по сути являющейся авторитарной, в первую очередь обеспечивает однонаправленное формирующее воздействие на различных учеников в различной степени. Различие же в однонаправленном воздействии и трактуется в авторитарной педагогике как личностно-ориентированный подход.
Учитель авторитарной школы активнейшим образом формирует ценностные ориентации, комплекс ЗУН, и, самое главное, в результате, программирует учащегося на заранее выбранный, строго запрограммированный еще в школе жизненный путь. Принуждающие дидактические системы направлены на подавление творческой активности личности, рассматривают ребенка не как сознательного участника учебно-воспитательного процесса, а как объект управления и манипуляций со стороны преподавателя.
В литературе последних лет доказывается, что авторитарный подход приводит к массовому нежеланию личности учиться. На наш взгляд это не так. Главными опасностями этого подхода являются: развитие стрессовых ситуаций в процессе обучения и подавление реальных интересов личности, в первую очередь, через навязывание ей широких энциклопедических знаний.
Тем не менее, в наше время такой подход в обучении является одним из ведущих и не только потому, что подавляющее большинство учителей сформировались как профессионалы в советское время. В первую очередь потому, что одна из главных основ авторитарной дидактики - единообразное формирование содержания образования, вне зависимости от конкретных экономических и организационно-педагогических условий в регионах, на всем огромном пространстве России - в обязательном порядке реализуется сегодня как единственно возможная.
Отсюда проистекают естественные схемы построения процесса обучения: необходимость достижения индикаторов стандарта (через ЕГЭ или другими способами) независимо от интересов и возможностей учащегося. Отсюда и необходимость принуждения через ужесточение дисциплины, постоянный контроль за любыми отклонениями в поведении личности, психологическое насилие.
Авторитарный подход в обучении критикуется сегодня за слабый учет индивидуальных особенностей учащихся, отчуждение ребенка и его родителей (законных представителей) от участия в определении цели и задач своего обучения, его содержания, форм и методов его реализации. В любой авторитарной дидактической системе во главу угла ставится достижение конкретных педагогических целей, как показывает исторический опыт, определяемых не объективными потребностями общества, а уровнем понимания реальных процессов правящим кабинетом власти и интересами правящей элиты.
Процессуально в России это выражается в том, что содержание образования определяется не под руководством гражданских институтов, а под руководством органов исполнительной власти, которые в лице Минобразования РФ и разрабатывают, и контролируют уровень достижения стандарта. В связи с этим, можно сделать вывод, что авторитарные дидактические системы и в ближайшие годы будут занимать самое значимое место в отечественном образовании. Поэтому важнейшей задачей педагогической науки и, прежде всего, теории обучения (дидактики) является приближение их к личности учащегося, через разработку соответствующих новых моделей. Именно в этом мы видим одну из основных задач педагогической науки на пути перехода к гражданскому обществу.
1.2. Гуманистический подход
Гуманистический подход проистекает из идеи организации процесса обучения с позиций интересов ребенка. Востребованность этого подхода в нашей стране особенно ярко проявилась на рубеже 80-90-х годов ХХ века. Переход России в новое социально-экономическое состояние обусловил широкое распространение в значительной мере идеалистических взглядов о сверх возможностях системы образования, базирующейся на гуманистической парадигме. Это нашло отражение и в Законе РФ «Об образовании», в котором интересы личности выносятся на первый план даже по сравнению с интересами государства.
Идеалистические взгляды о том, что государство в лице своих чиновников откажется от формирования подрастающего поколения в собственных бюрократических интересах, естественно не сбылись. Впрочем, еще К.Д. Ушинский предупреждал о том, что школа не может опрокинуть
жизнь, но жизнь может опрокинуть школу. По существу это и случилось, когда в 1993 году в новой Конституции права граждан на получение обязательного бесплатного образования были ограничены общим образованием. Это серьезнейший шаг назад - ущемление образовательных интересов населения по сравнению с советской системой образования.
Идея гуманистического подхода в образовании не нова. Она проистекает из принципов при-родосообразности и гуманизма в обучении Я.А. Коменского, которые были выдвинуты в рамках его авторитарного подхода, жестко регламентирующего организацию учебного процесса, не с позиций интересов и зачастую просто физического состояния ребенка, а с позиций заранее разработанного и неукоснительно соблюдаемого расписания занятий не по интересам, а по возрастному и образовательному признаку.
В дальнейшем идея гуманизации была серьезно развита в работах, прежде всего, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, основным мотивом которых была мысль о необходимости создания благоприятных условий для развития ребенка, его способностей. Причем принуждение отрицалось полностью. О возможностях и границах применения манипулятивных подходов в рамках такого подхода говорилось выше (См. Раздел 1).
Реализация гуманистического подхода в России сегодня вполне возможна в условиях семейного и элитарного обучения. В массовой же школе, на современном уровне развития социально-экономических отношений и на достаточно длительную перспективу, такой подход не реализуем. На данном вопросе остановимся несколько ниже.
Тем не менее, гуманистические идеи в значительной степени развивают теорию проектирования оптимальных дидактических систем и обеспечивают возможность использования различных дидактических моделей, как при авторитарном, так и при гуманистическом подходе.
По сути, гуманистический подход исходит из положения о том, что каждый ребенок уже с самого раннего возраста стремится к свободе, развитию и как можно более быстрому вхождению в жизнь общества. При этом главной задачей учителя является организация обучения в соответствии с этими императивами развития учащихся. Отсюда проистекают идеи взаимодействия и сотрудничества в ходе образовательного процесса, которые не отрицает и авторитарный подход.
Учащийся, в дидактической системе реализующейся в рамках гуманистического концептуального пространства, превращается в полноправного партнера учителя, а взаимоотношения между ними реализуются как субъект-субъектные. Реализующий такую модель дидактического процесса педагог не ведет ребенка за собой и даже не направляет его развитие, он следует за учащимся, помогает ему реализовать свои интересы, свою самость, свои собственные проблемы. Под таким углом зрения и необходимо конструировать дидактическую систему, реализующую идеи гуманизма в образовании.
Абстрактно авторитарный и гуманистический подходы можно представить следующим образом. Учитель и ученики стоят в огромном зале с множеством дверей, символизирующих содержание и маршруты обучения.
При авторитарном подходе учитель открывает только одну дверь и переводит всех учеников в следующий зал знаний, в котором также открывается одна из множества дверей, в соответствии с жестко регламентированным содержанием и т.д. Роль учителя сводится к тому, чтобы подгонять отстающих к более быстрому переходу в следующий зал.
При гуманистическом подходе учащиеся сами раскрывают разные двери, и каждый из них переходит в тот зал, который ему более всего интересен, который отражает его стремления и желания. Процесс повторяется, дети разбредаются по разным залам, в соответствии со своими возможностями, способностями, идут по интересующим их своим маршрутам. Роль учителя в данном случае как творческого работника, помогающего личности реализоваться, состоит в том, чтобы в консультационном порядке объяснить ребенку трудности и преимущества выбранного им маршрута, рассказать о других маршрутах, о новых возможностях, об ускорении реализации этих
возможностей. Задача, практически, невыполнимая без использования информационных технологий.
На наш взгляд, второй подход, помимо прочих преимуществ, обеспечивает существенное повышение эффективности обучения, развивает эмоционально-волевую сферу ребенка, который самостоятельно выбирает маршруты своего обучения и разделяет с педагогом ответственность за успешность их прохождения. Если ряд детей убеждаются в том, что выбранный маршрут ему не интересен, они понимают, что и сами несут ответственность, это их выбор, а не навязанные догмы минимума содержания. Вместе с тем, ребенок осознает тот факт, что маршрут можно изменить. И именно учитель, его товарищ по образовательной деятельности, может подсказать, как сделать эти изменения наиболее безболезненными. Отсюда и доверие к учителю, уважение как к сопричастному лицу на сложном пути обучения, а не как к транслятору выдуманных кем-то, может быть и правильных, но уже заведомо не принимаемых личностью догм.
В настоящее время приверженцы гуманистического подхода жестко критикуют подход авторитарный, по сути дела противопоставляя оба подхода друг другу. При этом забывается тот факт, что основные принципы теории обучения вытекают из потребности реализации именно авторитарного подхода. Характерно, что сама критика авторитарного подхода ведется его же средствами, через противопоставление авторитарного как недопустимого и гуманистического как единственно возможного. В свое время точно также советская дидактика «единственно верная и передовая» противопоставлялась буржуазной, «уже по названию» реакционной.
По нашему мнению, развитие теории обучения должно обеспечиваться не отрицанием различных подходов, а их взаимодополнением. Что бы ни говорили приверженцы гуманистической парадигмы, которая, безусловно, привлекательна с общечеловеческих позиций, авторитарная парадигма еще долгие годы будет преобладать в силу современных реалий развития общества.
Эффективное развитие дидактических систем возможно только на пути конвергенции различных подходов в дидактике. Противопоставление же авторитарного и гуманистического подходов не конструктивно, в том числе и потому, что вносит рассогласующее воздействие в функционирование образовательных систем различных уровней.
§ 2. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ
В предыдущих параграфах нами затронуты вопросы развития дидактических систем в России и за рубежом в историческом контексте. Остановимся кратко на проблемах развития современной дидактической системы, отвечающей запросам жизненной реальности.
Целенаправленно организованный процесс обучения личности базируется на различных подходах, имеет различные цели и способы их реализации. Это находит свое выражение как в многообразии форм конкретных педагогических действий и отношений, так в необозримом множестве моделей обучающих систем, концептуально-теоретических подходов к их построению, технологий и методик их осуществления.
Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретически, логически «выправленную» схему, освобожденную от несущественного и случайного1.
Поскольку моделей реально существующих способов образовательной деятельности может быть выделено сегодня великое множество и теория обучения идет по пути все большего увеличения их количества, возникает необходимость построения формы оптимальной модели, которую следует рассматривать в качестве универсальной дидактической модели для всех форм и уровней обучения.
1 Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции//Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 7. - М.: университет РАО, 2001.
Универсальные модели дидактического процесса выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником) в ходе достижения целей образования.
Так, в традиционной модели процесса обучения, разработанной в гербартовской дидактике, основное значение придавалось действиям, выполняемым учителем. Это нашло отражение в том, что сторонники такого подхода занимались прежде всего так называемыми формальными ступенями преподавания, а не учением.
В соответствующей модели прогрессивистской школы главный акцент делался на учении, т. е. на деятельности учеников, была создана теория формальных ступеней учения, опирающаяся у Д. Дьюи на анализ «полного акта мышления».
Недочеты и недостатки дидактических моделей прошлого, предопределили необходимость в последующем построения оптимальной модели. В основу такой модели был положен посыл о том, что деятельность учащихся и деятельность учителей в процессе обучения выступают в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе.
Впоследствии достаточно законченную форму такой модели процесса обучения придал В. Оконь в своей книге «Процесс обучения». «Процесс обучения, - писал В. Оконь, - понимаемый даже однозначно как общая взаимозависимость преподавания и учения, может иметь различный ход в зависимости от возраста ученика, организации общественной жизни класса, характерных особенностей предмета и изучаемого материала. Несмотря, однако, на многие существенные различия, была предпринята попытка найти в нем определенные моменты, общие для обучения всем предметам. Эти моменты, называемые также центрами процесса обучения, касаются совокупности качественно аналогичных действий учителя, причем ... этим моментам процесса преподавания должны соответствовать определенные моменты учения ... Отдельные моменты необязательно должны следовать в строго установленном порядке, как звенья цепи деятельности. Их очередность может подвергаться определенным переменам, причем достаточно часто два или более момента могут выступать одновременно» (Окоп W., 1965).
Такая модель процесса обучения соединяет в себе положительные элементы прогрессивистской дидактики Д. Дьюи и традиционной дидактики И. Гербарта. Повторимся, прогрессивизм рекомендовал, чтобы педагог только наблюдал за работой учащихся, а не реализовывал определенный процесс обучения, в то время как гербартизм требовал от учителя, прежде всего, сообщения учащимся готового массива знаний.
В структуре оптимальной модели дидактической системы можно выделить следующие содержательные и процессуальные звенья преподавания и учения:
1. дидактическая цель, осознанная учащимися и педагогом;
2. адекватное цели содержание;
3. механизмы овладения ЗУН с помощью соответствующих мыслительных операций и практической деятельности;
4. руководство процессами разрешения проблем;
5. механизмы закрепления ЗУН;
6. применение ЗУН на практике;
7. контроль и оценка результатов обучения, в процессе учения - самоконтроль.
Результаты процесса обучения, получаемые в соответствии с выстроенной конструкцией оптимальной дидактической модели, зависят от того, насколько эффективно педагог совместно с учащимися сможет поставить цель и наполнить ее необходимым содержанием, сумеет выстроить механизмы овладения определенным набором знаний, умений, навыков мыслительной и
практической деятельности, сможет выбрать методики закрепления и контроля ЗУН, сумеет осуществить управленческие функции в процессе обучения.
Например, в традиционной дидактической системе руководство познавательной деятельностью было связано в основном с передачей определенного массива знаний и последующим их воспроизведением в виде ответов, устных или письменных, на вопросы учителя. Данный подход не способствовал развитию у учащихся навыков самостоятельности мышления и деятельности, не готовил их к объективному видению насущных проблем, а также не формировал навыков их разрешения.
Дидактическая система прогрессивистской школы характеризовалась попытками стереть разницу между процессом учебы и процессом научного исследования. В ней, как известно, с одной стороны, учащиеся освобождались от жесткой системы руководства их работой со стороны учителя, порой даже намеренно оставлялись без какого-либо руководства и предоставлялись самим себе. С другой стороны - недостаточно учитывалась необходимость закрепления приобретаемых самостоятельно в ходе исследования знаний, их применения на практике, а также необходимость контроля и оценки результатов обучения. Названные аспекты в данной дидактической системе, представляются не столь необходимыми в исследовательском процессе, но обязательны для обучения, организованного в школе и реализуемого через школу. В итоге учащиеся, лишенные правильного руководства со стороны учителя, действительно работали самостоятельно, были активны, но приобретаемые ими знания не были систематическими.
Таким образом, если считать активность и самостоятельность учащихся в процессе обучения ключевыми направлениями в функционировании дидактической системы прогрессивистской педагогики, то это справедливо только исключительно для тех случаев, когда речь идет:
- если об активности, но не стихийной, а сознательно направляемой;
- если о самостоятельности мышления и деятельности по достижению целей и задач образования, то о тех целях и деятельности, которые были заранее запланированы, а не являются следствием текущих интересов детей и молодежи.
Несомненным является еще и то, что для достижения целей образования (на основных подходах к проблеме целеполагания остановимся ниже), стоящих перед современной школой, требуются соответствующие им модели процесса обучения, а также организационно-педагогические условия их реализации на практике.
Во-первых, важна выдержанность модели в определенном концептуальном пространстве. Каждая такая модель должна быть выстроена под углом зрения определенных концептуальных подходов (авторитарных, гуманистических и пр.) к процессам обучения, исходя из исторических, экономических, социокультурных, организационно-педагогических условий.
Во-вторых, каждая модель должна обеспечивать учащихся систематизированными, прочными и одновременно оперативными знаниями, а также, что не менее важно, обеспечить условия, способствующие реализации важнейшего дидактического требования: научить учащихся учиться самостоятельно.
Остановимся на особенностях современной дидактической модели.
Первой особенностью современной модели процесса обучения является единство трех значимых педагогических явлений, реализуемых в рамках любой модели обучения. Во-первых, преподавания - как системы действий по организации условий для учебно-познавательной деятельности учащихся, содержание которой составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний для заданного уровня развития учащихся, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. Во-вторых, учения - как целенаправленной, мотивированной, саморегулируемой, преобразующей деятельности по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. В-третьих - саморазвития участников процесса обучения - как активного, по-
следовательного, прогрессивного и необратимого изменения социально-психологического статуса личности (как учащегося, так и педагога) в процессе обучения через становление потребности в самосовершенствовании.
Второй особенностью современной дидактической модели является диалектическое единство учебных и воспитательных воздействий на учащегося. Наряду с образовательными и развивающими задачами педагог решает определенный спектр воспитательных задач. Овладение знаниями, способами деятельности, общими и специфическими умениями и навыками, опытом репродуктивной и преобразующей деятельности необходимо соединять с воспитанием культуры чувств, мышления, формированием нравственных норм, эстетических идеалов, трудолюбия, ответственности и т.д. Благодаря образовательной функции создаются условия для лучшего познания различных областей жизни человека, развиваются у учащихся интересы и способности. Воспитательная функция знаний, приобретаемых в ходе процесса обучения, связана с формированием у учащихся мировоззрения, научной картины мира, ценностных убеждений и гражданских позиций и т.д.
Третьей особенностью современной дидактической модели является гармоническое сочетание и единство личностной (ученик, учитель и другие субъекты процесса) и структурносодержательной составляющих процесса обучения. Эта особенность отражает необходимость гармоничного сочетания профессионализма педагогов, их стремления к саморазвитию с возможностью охвата учебно-воспитательной деятельностью учащихся, близких по возрасту, но с различным исходным объемом знаний, т. е. с различным уровнем подготовки по данному предмету, с качественными и количественными различиями в способностях и темпах обучения. Именно эта особенность дидактической модели способствует обеспечению каждого учащегося заданным уровнем знаний и умений, создавая, при этом, способным ученикам возможности для существенного превышения этого уровня.
Четвертая особенность дидактической модели касается ее процессуальной (методической и организационной) гибкости. В процессе обучения, в реализацию содержательных (цель, содержание) составляющих, предлагается использовать различные методы, средства и организационные формы, подбираемые, во-первых, в соответствии с содержанием тех задач, которые должны быть решены, во-вторых - с учетом возрастных, индивидуальных и личностных особенностей и запросов учащихся, в-третьих - с учетом профессиональных компетенций педагога, в-четвертых - в соответствии с возможностями (материально-техническими, финансовыми, координационными, институциональными) учреждения образования.
Пятой особенностью современной дидактической модели является ее многосторонность и комплексность решаемых задач. Процесс обучения должен носить многосторонний характер, а именно - быть также приспособлен к решению разнообразных учебно-воспитательных и управленческих задач, в том числе:
- осуществление учащимися функций самоуправления в процессе обучения;
- осуществление учителем функций управления познавательной деятельностью учащихся;
- самостоятельное приобретение учащимися определенных знаний и умений путем как индивидуальной, так и коллективной работы;
- контроль и оценка учащимися результатов собственной учебы, с одновременным включением этих действий в организованную школой систему контроля и оценки конечных результатов учебной работы и другие.
Данная особенность дидактической модели процесса обучения способствует взаимосвязи школьного обучения с внешкольным образованием; единству управленческих, содержательных и процессуальных аспектов дидактической системы; реализации принципов: связи обучения с практикой, учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей учащихся, активности, систематичности, последовательности и прочности обучения.
Итак, особенностями современной дидактической модели являются:
1. единство преподавания, учения, саморазвития;
2. единство дидактических и воспитательных воздействий;
3. единство личностной и структурно-содержательной составляющих процесса обучения;
4. процессуальная гибкость;
5. многосторонность и комплексность решаемых задач.
Великое множество выстроенных сегодня по различным основаниям дидактических моделей требуют разработки их типологизации. Смысл типологизации, как познавательной процедуры, - не в установлении соотношения внешних видимых черт между сравниваемыми объектами, а в выявлении их общих глубинных родовых признаков, в раскрытии внутренней связи между ними, указывающей на их действительное сущностное соотношение (Корнетов, 2001).
Каждая дидактическая модель с ее внешними сторонами и внутренними связями базируется на определенной педагогической парадигме. В переводе с древнегреческого слово парадигма обозначает образец. Это угол зрения на явление, процесс. Это признанные научные достижения, дающие модель постановки проблем и их решений. Педагогическая парадигма образования трактуется как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности.
Описывая и интерпретируя с педагогической точки зрения современные дидактические модели, можно на основе глубинных, сущностных их характеристик выстроить их типологию. Следует отметить, что в последние годы в отечественной научной литературе неоднократно предпринимались попытки выделения и обоснования базовых моделей образования, а также осуществления их парадигмально - педагогической типологии2. Сегодня существует объективная потребность в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и типах организации процесса обучения. Это обусловливает сегодня необходимость систематизации дидактических систем с целью разработки системы координат, позволяющей ориентироваться в практически бесконечном многообразии дидактических моделей прошлого и настоящего.
На сегодняшний день многие авторы делают попытки создания парадигмально - педагогических типологий моделей образования. При этом они опираются на различные основания, высвечивая различные грани педагогической реальности, зачастую не привязываясь жестко к конкретно историческим, социокультурным условиям возникновения и существования моделей образования.
§ 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ - ОСНОВА РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ
Первым шагом на пути разработки стратегии развития дидактических систем являются вопросы целеполагания и разработка его концептуальных основ в реальных динамических условиях сегодня. Именно цель, являясь системообразующим элементом любой педагогической системы, определяет концептуальное пространство ее функционирования.
В связи с этим, проблему упорядочения и систематизации педагогического знания через типологию дидактических систем необходимо, на наш взгляд, рассматривать с позиций основных подходов к вопросам целеполагания в образовании сегодня. И великое множество выстроенных сегодня по различным основаниям дидактических систем требует разработки оснований для их типологизации с целью определения точки отсчета, системы координат в данном многообразии. Такой точкой отсчета, отметим еще раз, является решение проблемы целеполагания, а в ее рамках подходы к осмыслению и постановке цели образования сегодня.
2 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. - М., 1990; Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции//Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 7. - М.: университет РАО, 2001; Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) - М., 1996.
В истории развития образовательных систем можно выделить два подхода к проблеме целеполагания. Первый подход можно назвать в определенной степени традиционным для системы российского образования. Он базируется на том, что высшей целью образования является наиболее полное удовлетворение требований государства к личности, «человеческому материалу, который призван на правах так называемого «человеческого фактора» обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники, производства»3. В истории образования его сторонниками были Дж. Локк, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский практически все педагоги-марксисты, конкретизирующие цель образования как всестороннее развитие личности.
В случае реализации данного подхода к целеполаганию, а его можно квалифицировать как формирующее или проективное целеполагание, речь идет об обязательном строгом выполнении государственного заказа системе образования на формирование по определенной модели личности этого государства.
Данный подход к проблеме целеполагания не меняется уже на протяжении столетий и представляет собой ориентацию на заданную модель личности, как при традиционных способах реализации, так и при использовании стратегии личностно-ориентированного подхода. Важнейшими факторами результативности, эффективности и качества образования являются знания, умения и навыки обучающихся и выпускников образовательных учреждений различного типа. В рамках этого подхода на первый план выходят интересы государства. Человеку, личности лишь отводится второстепенная роль «винтика» в государственном механизме управления производительными силами. Фактически игнорируются естественные индивидуальные различия людей, их способности, интересы, мотивы жизненной самореализации, что, зачастую, приводит к ряду негативных моментов в развитии образования: потере заинтересованности обучающихся в результате и качестве образования; становлению исполнительской психологии обучающихся, потере инициативы; утрате личной ответственности за результаты и качество своего труда; формированию иждивенческих качеств личности, потере волевых ее качеств.
Иными словами, формирующий подход к целеполаганию ставит цель - максимально развить свойства личности, в которых заинтересовано государство. Задача педагога - создать модель и сформировать личность по разработанной модели - отсюда и название - проективный, формирующий.
Второй подход (сторонники - Ж.Ж. Руссо, В. Соловьев, М. Монтессори, Л.Н. Толстой) - свободное целеполагание. Предполагает создание условий для максимального развития способностей каждой личности. Обеспечение возможности восхождения личности к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам. Иными словами: максимально развить те свойства, которые определяются внутренними потребностями личности (как говорил Ж.-.Ж.. Руссо: «...каждый ребенок - целый мир»)4.
На первый взгляд идея свободного целеполагания кажется прогрессивной и гуманной. Однако она не всегда может быть широко реализована, и, на наш взгляд, не сможет быть реализована в обозримом будущем в полной мере ни в одной стране мира. И хотя именно эта идея декларирована в статье 2, пункте 1, Закона «Об образовании» Российской Федерации, на наш взгляд она утопична, по крайней мере, на данном этапе развития России.
Основания для такого утверждения следующие:
Во-первых, идею пытаются вот уже более 10-ти лет реализовать через знаниевоориентиро-ванный стандарт. Вызывает сомнение тот факт, что стандарт образования (статья 7), разработанный в бюрократических кабинетах органов власти или под жестким контролем государства, без значимого контроля со стороны общества, может отвечать личностным интересам значительной части населения страны.
3 Гершунский Б.Г. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образова-ния.//Педагогика № 10, 2003.
4 Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России/Учебновоспитательный процесс в школе и вузе. - М.: МПУ, 2000.
Идея стандартизации содержания образования опирается на ЗУНы, не несет воспитательномировоззренческой нагрузки. По нашему мнению, идея стандартизации образования не может быть целеполагающей идеологией образования сегодня, в условиях социально-нравственной нестабильности, в условиях сословности образования в России, поскольку стандарт - это средство смещения содержания образования из поля «цели» в поле «ее реализации». Стандарт является лишь знаниевым способом интерпретации интегрированных целей образования.
Кроме того, реализация модели развития образовательных систем через стандартизацию образовательных пространств, как целевой установки, а не вспомогательного средства, далеко не первой значимости, неоправданно усиливает функцию образования как средства воспроизводства социальной несправедливости.
Что касается позиций других стран по вопросу стандартизации образования, то, как известно, Евросоюз придерживается культурологических подходов в интеграции образовательных систем. Такую точку зрения разделяет значительное количество руководителей вузов России, достаточно резко выступающих против стандартизации в образовании (МГУ, МГТУ, Физ.-Тех. и др.). Ведь позиция совершенно понятна: стандарт - это искусственное нормативное образование, способствующее не развитию, а торможению педагогической науки. Следовательно, если на уровне Минобразования РФ не изменится отношение к стандартизации содержания образования, последняя так останется тормозом на пути реализации цели образования, декларированной в Законе «Об образовании».
Во-вторых, сословность в образовании сегодня приводит к реализации в России двух моделей целеполагания, для одних цель - знания в области коммерции, продажи ресурсов, языковая подготовка; для других - получение посредственных знаний и заполнение рабочих мест региона. В результате элитное образование осуществляется за счет большинства населения страны.
Итак, две идеи: формирующее или проективное целеполагание и свободное целеполагание. Какая лучше? Ответ может быть следующим. На сегодня, на наш взгляд, и на долгосрочную перспективу в России не просматривается возможность обеспечить все фундаментальные потребности само-развивающейся личности, особенно в том случае, если творческая деятельность личности не отвечает потребностям общества.
Идея необходимости научить подрастающее поколение «обходиться без нас», а именно -приспособления подрастающего поколения посредством образования, как главная цель последнего, четко сформулирована А. Бине еще в начале ХХ века5. В современных работах термин «приспособление» был заменен на термин «адаптация». Однако и этот термин не в полной мере отражает существующие в современной педагогике представления о роли образования в жизни человека.
Под адаптацией, в контексте самоактуализации6 личности, педагогами понимается получение подрастающим поколением определенного набора ЗУН, гарантирующих самореализацию индивида и максимально возможное его развитие (саморазвитие). Подавляющее большинство людей в процессе развития идут по пути наименьших трудностей и стремятся не столько развить свой уникальный потенциал, сколько успешно приспосабливаться к внешнему миру, адаптироваться к какой-то определенной культуре, подавляющей индивидуальность и строго требующей от человека соблюдения равенства и «одинаковости».
Такая адаптация осуществляется в ущерб самоактуализации. В конечном итоге большинство представителей человеческого общества отказываются от попытки самоактуализироваться, и, не справившись с внешними обстоятельствами, пытаются адаптироваться к ним.
5 Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб, Союз, 1998.
6 Процесс самоактуализации - полное развитие и использование собственных талантов, способностей, возможностей на протяжении всей жизни человека.
Процесс успешности самореализации тесно связан с доминированием тех или иных мотиваций в жизни людей. Так, А. Маслоу7 разрабатывает теорию иерархии фундаментальных потребностей, которые выстраиваются в своеобразную пирамиду, в которой вышестоящий уровень потребности может возникнуть исключительно после реализации нижестоящего (См. схему 5).
Примерами первичных фундаментальных потребностей, отраженных в пирамиде, могут являться физиологические потребности (такие как потребность в еде, воде, сне и пр.), без удовлетворения которых невозможна жизнедеятельность человека. Последний не способен выйти на новый уровень потребности до тех пор, пока не реализует первый.
Второй уровень потребностей также связан напрямую с сохранением жизни, и блокирование потребностей на этом уровне приводит к тому, что человек занят только проблемой собственной безопасности или безопасности своей семьи, что также не позволяет ему самоактуализироваться на более высоких уровнях. Именно поэтому любое жестко тоталитарное государство, незаинтересованное в существовании самоактуализирующихся и свободных людей, стремится не выпускать своих граждан за пределы реализации примитивных потребностей. Именно поэтому в государстве, граждане которого поставлены в условия вынужденного поиска работы, жилья, самых необходимых жизненных благ, ни о какой самореализации и самоактуализации последних говорить не приходится.
В то же время существуют примеры, показывающие, что наиболее сильные личности способны идти по пути самоактуализации, даже при блокированных первичных потребностях (пища, сон, безопасность и пр.) Так, выдающийся психолог-экзистенциалист В. Франкл продолжал заниматься научными исследованиями будучи узником Освенцима: русский писатель А.И.Солженицын создавал произведения, находясь в ГУЛаге. Подобные проявления личностной силы и воли являются достаточно редкими. «А.Маслоу, впрочем, описывает и ряд нарушений выстроенного им иерархического порядка, а также признает возможность детерминации поведения высшими потребностями при неудовлетворенных низших, однако такие случаи являются скорее исключениями, чем правилом»8.
7 Maslow A.H. The farther reaches of human nature. - New-York: Viking. 1971. - P. 45-106.
8 Леонтьев А.Н. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии, 1987, - № 3, стр.152.
Когда потребности физиологического уровня удовлетворены, равно как и удовлетворена потребность в физической и психологической безопасности, активность индивидуума направляется на реализацию потребности в общении, дружбе, любви.
Потребность в уважении, в социальном признании, утверждении в обществе относятся к очередному уровню пирамиды; таким образом, по мере удовлетворения нижестоящих уровней потребностей человек переходит на вышестоящие и, в конечном итоге, выходит на этап самореализации, потребность в которой становится доминирующей.
Теперь вернемся к проблеме целей образования сегодня. Рассмотрим два подхода к целе-полаганию в контексте сегодняшнего развития страны, а также проанализируем перспективы развития образования России.
Понятно, что общество, подавляющая часть которого жалуется на то, что нечем кормить собственных детей, сильно отличается от общества, члены которого возмущаются, в основном, какими-либо фрагментами бытия, противоречащими их эстетическим взглядам. Так вот каждая из названных идей целеполагания (проективное или свободное) отражает политическое, социальноэкономическое и концептуальное поле построения педагогических систем.
В ближайшие годы цель образования останется всеобщей - адаптация, социализация в контексте направленности на всестороннее развитие и самореализацию личности в окружающей изменяющейся реальности. А вот реализация ее будет зависеть от характера политического развития страны.
Ситуация реально видится так.
В России, в случае сохранения авторитарного государства с практически конституционно неограниченной властью президента и его окружения (а в настоящее время смена политического вектора развития России сомнительна), с позиций личности, наиболее перспективным путем самореализации будет стремление попасть в бюрократическое сословие или, к сожалению, криминальную обойму. Это сословие будет ориентировать систему образования на повсеместное развитие частных школ с государственным статусом и финансированием (типа Высшей школы экономики), привлечением преподавателей из-за рубежа или обучением своих представителей вне страны.
Основными задачами системы образования для этого сословия будут являться глубокие познания в области коммерции, возможностей наиболее эффективной распродажи природных ресурсов России, языковая подготовка.
На этом пути уже сделаны первые шаги, связанные с предложением ваучеризации образования, введением общественных советов, как высшего органа управления учебным заведением. Такая образовательная политика позволит сконцентрировать, в достаточно ограниченном объеме учебных заведений, реализацию образовательных задач рассмотренного нами выше сословия. В ближайшей перспективе этим элитным учебным заведениям не потребуется даже выкупать основные фонды у государства; считаясь государственными, они просто вытеснят из своих стен представителей других менее обеспеченных сословий, «демократически» введя, непосильную для последних, обязательную материальную помощь учебному заведению.
Остальные же учебные заведения будут испытывать все больший недостаток не только в квалифицированных, но даже в каких бы то ни было педагогических кадрах. Попутно будет происходить уничтожение учебно-материальной базы (старение, сгорание, списание). Именно эти учебные заведения будут поставлять во всех отношениях слаборазвитое пополнение в Российскую Армию. На сегодняшний день 80% призывников Российской Армии не имеют среднего образования (в 1998 году эта цифра составляла еще 45%). Задачей этих учебных заведений станет удовлетворение потребностей местных администраций в заполнении рабочих мест в соответствии с запросами конкретного региона.
В учебных заведениях для элитного сословия, по-видимому, будут реализованы педагогические принципы эссенциализма (направленность на интеллектуальное развитие) и экзистенциализма (помочь подрастающему поколению в полной мере испытать все радости жизни). В школах же второго уровня будут реализованы педагогические принципы супернатурализма (развитие духовных качеств через веру в единственно возможный предложенный путь развития страны) и реконструктивизма (постоянной заботы о благополучии семьи, поиске рабочего места, приспособления к окружающей действительности в смысле «каждый вершок - знай свой шесток»). То есть для подавляющего большинства населения страны (школы второго уровня) будет реализована идея проективного, формирующего целеполагания.
Таким образом, дидактические системы, выстроенные в концептуальном поле проективного целеполагания будут отличаться от дидактических систем свободного целеполагания по существенным признакам, глубинным особенностям:
- цели (развитие личности в интересах государства или потребностей личности);
- содержанию (интеллектуальное развитие, область коммерции, языковая подготовка, либо -посредственные знания, обеспечивающие заполнение рабочих мест);
- дидактическим принципам, реализуемым в рамках дидактических систем.
Это может служить основанием типологизации дидактических систем.
Даже при создании универсальной дидактической системы, которая будет выстроена на основе конвергенции различных подходов в дидактике и сможет эффективно применяться как при авторитарном, так и при гуманистическом подходах в обучении, в первом случае будут преобладать субъект-объектные отношения, во втором - субъект-субъектные.
§ 4. КОГНИТИВНЫЕ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ) ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СЕГОДНЯ
Когнитивная модель обучения в качестве главной цели ставит интеллектуальное развитие ребенка. Реализация этой цели предполагает, что содержание образования должно осуществляться исключительно через предметные программы, а качество обучения оцениваться по конкретным достижениям учащихся в области получения определенного набора знаний.
Когнитивная модель предполагает дифференциацию детей в зависимости от их способности. Открытым остается вопрос - а кто будет делить детей на: способных, нормальных и неспособ-
ных? Несомненно, то, что целесообразным является предоставление детям, доказавшим свои способности в учебе на конкурсах, олимпиадах и т.д. или же детям страдающим недостатками в развитии, условий для оптимального обучения в соответствии с особенностями их развития. Подобные условия предоставляются в школах с углубленным изучением предметов - первая группа детей, или учреждениях образования компенсирующего и корректирующего обучения - вторая группа детей.
В последнее время Минобразованием России активно финансируется программа профилиза-ции общеобразовательных школ. На первом этапе федеральный орган управления образованием предполагал, что все школы должны стать профильными. Однако резкое неприятие такого подхода со стороны регионов, значительной части научно-педагогической общественности, не позволило осуществить эту идею.
Сегодня на всех уровнях управления образованием признается, что общеобразовательные школы, обеспечивающие получение подрастающим поколением среднего (полного) образования, должны развиваться, наряду со школами с профильным обучением. Тем не менее, рожденная в недрах Минобразования России идея о возможности конкурсного отбора в профильные классы (а сегодня стало очевидным, что конкурсный отбор на всех уровнях современной системы образования России жестко коррелирует с материальными возможностями родителей) может привести к тому, что непрофильные школы станут своеобразными «отстойниками» для детей не сделавших свой выбор по профилю, детей из малообеспеченных семей.
Заявления о том, что Закон РФ «Об образовании» гарантирует обеспечение условий для получения бесплатного среднего (полного) общего образования, но не разъясняет в каких учреждениях образования данный уровень может быть получен, выглядят просто циничными. Наиболее активному проводнику этой мысли А. Пинскому и иже с ним следовало бы в этом случае ссылаться на Конституцию РФ, как главный закон нашей страны, который и ограничил права граждан на бесплатное получение данного уровня образования. В таком случае массовый отсев учащихся из общеобразовательной школы, а это - неизбежный результат процесса профилиза-ции, можно считать конституционно подтвержденным.
Фактическое же принуждение значительной массы школьников продолжать свою учебу в учреждениях начального и среднего профессионального образования неизбежно приведет к самым негативным социальным последствиям. К сожалению, социальные последствия непродуманных реформ, как показали последние десятилетия развития России, легко игнорируются, как исполнительной, так и законодательной властью. Уповать на то, что порочная практика отсева учащихся из школ через направление их в профессиональные училища, лицеи и колледжи, а раньше ПТУ не вызывала ощутимых для авторитарного государства последствий, весьма опасны. Во-первых, общество хоть и медленно, с большими отступлениями продвигается в сторону демократии. Во-вторых, таких массовых нарушений прав граждан на получение общего среднего образования, которые неизбежно возникнут, история России еще не знала.
Родители сегодняшних школьников во время своего ученичества не задумывавшиеся о том, что государство может ограничить их права на образование в объеме десяти классов (среднее полное образование доперестроечного периода), мягко говоря, без энтузиазма отнесутся к тому, что их дети таких прав реально лишены. Следует отметить, что в случае реализации идеи профильной школы в современном ее виде, нарушение прав граждан в сфере образования станут носить массовый характер.
Когнитивная модель в рамках авторитарного подхода ставит на первый план необходимость реализации знаниевых нормативов, а не интересов личности. Предполагается, что государственные органы, разрабатывая нормативы в соответствии с пониманием бюрократическим аппаратом тенденций развития страны, определяют интересы учащихся, их родителей, общества в целом
значительно лучше, чем сами учащиеся, родители, общество, которые автоматически превращаются из субъектов образовательного процесса в его объекты.
Бездумная реализация когнитивной модели и приводит, с одной стороны, к профанации в принципе прогрессивной идеи профильного обучения, с другой - к оценке развития интеллекта через ЗУ-Ны, КИМы и пр. Как нельзя ученической линейкой замерить микроны, так нельзя оценить развитие интеллекта через ЗУНы и КИМы. С таким же успехом развитие интеллекта можно измерять по увеличению размера головного убора школьника в период обучения.
Тем не менее, следует признать, что именно когнитивная модель достаточно хорошо проработана, как в методологическом, так и методическом плане. Истоки ее лежат в воззрениях Сократа, которому уже в 5 веке до н.э. удалось создать эффективную систему обучения, в основе которой лежала достаточно рациональная идея о формировании человека через его интеллектуальное развитие посредством специально организованной системы обучения.
В последствии, эта идея развивалась и уточнялась Д.Локком (17 век) и нашла свое полное теоретическое обоснование в работах И. Гербарта (19 век). Как указывалось выше, в работах И. Гербарта были четко сформулированы целевые установки, задачи, принципы и методы реализации данной обучающей системы.
Именно когнитивная модель наиболее широко реализуется и сегодня во всех странах мира, не смотря на то, что серьезные возражения против ее реализации высказывали такие выдающиеся деятели прошлого как Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дьюи, К.Н. Вентцель и настоящего -В.П. Зинченко, Ш.А. Амонашвили и многие другие.
Библиографический список
1. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учебник для вузов. - М.: Просвещение, 2006.
2. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. Педагогика. - М., 1998.
3. Водовозова Е.Н. На заре жизни. - М., 1934.
4. Избранные педагогические сочинения. - М. : Учпедгиз, 1958.
5. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - Т. 1, 2. - М., 1998.
6. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избр. пед. соч. - М., 1982
7. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе//Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М.: Педагогика, 1990.
8. Латышина Д.И. История педагогики. - М. : Гардарики, 2002. - С. 419.
9. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991.
10. Методическая работа Наркомпроса и местных органов по народному образованию. 1928.
11. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.
12. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.2, 6, 8.
13. Шацкий С.Т. О советской дидактике и дидактическом материале//Вестник просвещения, №
11-12, 1928.
14. Шацкий С.Т. Об основах школы как социального центра. 1919, ф.1, ед..хр. 56, с.216-217.
