CC BY
12Однако имеются также некоторые отличия во взглядах Конфуция и среднеазиатских мыслителей-педагогов. Так, например, известно, что некий Фань Чи просил Конфуция научить его земледелию и огородничеству. Учитель сказал ему, что его познания в этой области хуже, чем у опытных земледельцев и огородников. Когда Фань Чи ушел, Конфуций подумал: “Мелкий человек, этот Фань Чи”.
Все виды физического труда Конфуций считал уделом мелких, неграмотных людей, игнорировал трудовое воспитание и знания производственного характера. Этот пример все-таки доказывает служение Конфуция в основном аристократии. Мыслители и педагоги Узбекистана во все времена, в отличие от китайского философа, придавали большое значение трудовому обучению и воспитанию, овладению ремеслами. Можно привести в пример
знаменитое высказывание Бахауддина Накшбанди, который говорил своим ученикам: “Пусть твои руки пребудут в труде, а сердце - со Всевышним”.
Однако все же следует отметить, что китайские взгляды на воспитание, отраженные в афоризмах Конфуция, по своей сути имеют много общего с узбекскими и воздействуют на формирование патриотизма.
Литература
1. Каримов И.А. Высокая духовность -непобедимая сила (на узбек. яз). Ташкент, 2008.
2. Абдулла Авлани. Назидание о морали (на узбек. яз.). Ташкент, 1992.
3. Конфуций. Уроки мудрости: Сочинения. М., Харьков, 2008.
4. ПереломовЛ.С. Конфуций: жизнь, учение, судьба. М., 1993.
ЦЕЛЕВЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДИДАКТИЧСКОЙ СИСТЕМЫ
Грохольская О.Г.
Основным механизмом становления образовательного пространства, обеспечивающим социально-педагогическую поддержку и защиту личности является сближение различных дидактических систем через понимание всеми их участниками целей и ценностей современного образования.
Система образования нашей страны вот уже более пятнадцати лет идет по пути преобразований, в результате которых на смену социоцентрическому подходу, утверждавшему ценность человека как частицы социума, приходит антропоцентрический подход. Данный подход, провозглашая самоценность человека какличности, рождает необходимость определения ценностно-целевых акцентов и приоритетов образования.
Основополагающим сегодня является видение образования “как культурного процесса, осуществляющегося в образовательной среде, все составляющие кото© Грохольская О.Г., 2011
рой наполнены человеческими смыслами и служат человеку - его развитию, самоопределению, самореализации” (Е.В. Бон-даревская, В.П. Борисенков, А.А. Греков, 2003).
На сегодняшний день существует ряд проблем современной дидактики, которые требуют своего решения:
1) проблема построения универсальной дидактической системы, которую можно было бы использовать при реализации как авторитарного, так и гуманистического подходов в образовании - через построение нового целевого и содержательного пространства;
2) проблема упорядочения и систематизации педагогического знания - через типологизацию дидактических систем с позиций подходов к целеполаганию;
3) проблема сохранения единого образовательного пространства России - через выдвижение общенациональной образовательной идеи (идей).
5И
На наш взгляд, эти идеи должны быть связаны сегодня с идеями обеспечения национальной безопасности через формирование основ безопасности жизнедеятельности подрастающего поколения в условиях изменяющегося социума. Остановимся на некоторых из этих проблем.
В современной дидактике первостепенной и актуальной является проблема построения универсальной дидактической системы как типа организации обучения, в котором найдет свое выражение определенная совокупность идей (социальных, культурно-исторических, авторских и тому подобных), принятых сегодня образовательным сообществом или отдельными участниками образовательного процесса.
Такая дидактическая система должна решить проблему интеграции ценностносмысловых жизненных приоритетов участников образовательно-воспитательного процесса, и ее можно будет использовать как при реализации авторитарного, так и гуманистического подходов.
Зачем же нужна универсальная дидактическая система?
Во-первых, поскольку моделей реально существующих способов образовательной деятельности на сегодняшний день может быть выделено великое множество и теория обучения идет по пути все большего увеличения их количества, возникает необходимость построения оптимальной инновационной модели, которую следует рассматривать в качестве универсальной дидактической модели для всех форм и уровней обучения. То есть модель позволит соединить в себе такие достоинства, которые адекватны всем формам и уровням обучения сегодня.
Во-вторых, в силу реального существования сегодня таких явлений, как сословность в образовании и, как следствие, дезинтеграция образовательного пространства страны, универсальная дидактическая модель будет способствовать удержанию единого образовательного пространства, поскольку позволит консолидировать и реализовать интересы всех субъектов (общество, государство, личность) образовательного процесса.
Решение проблемы построения универсальной дидактической системы видится в двух направлениях:
• на пути определения цели интегрирующей интересы общества, государства, личности - через построение нового целевого поля;
• на пути определения содержательного пространства, реализующего заданную цель.
Как уже отмечалось выше, в настоящее время с позиций постановки целей образования существуют два основных подхода к построению дидактических систем: авторитарный - сориентирован на формирование подрастающей личности в интересах государства; гуманистический - проистекает из идеи организации процесса обучения с позиций интересов личности.
Несмотря на то, что широкая педагогическая общественность отдает предпочтение реализации в образовании второго подхода, базирующегося на идее гуманизации обучения, развитие теории обучения, по нашему мнению, должно обеспечиваться не отрицанием различных подходов, а их взаимодополнением. Эффективное развитие дидактических систем возможно только на пути конвергенции различных подходов в дидактике. В этом случае необходимо определить основные подходы к построению универсальной дидактической системы.
Вот уже два десятилетия наибольшее внимание педагогической общественности привлечено к реализации идеи гуманного обучения и воспитания. Гуманистический подход проистекает из идеи организации процесса обучения с позиций интересов ребенка. Востребованность этого подхода в нашей стране особенно ярко проявилась на рубеже 80 - 90-х годов ХХ века. Переход России в новое социально-экономическое состояние обусловил широкое распространение в значительной мере идеалистических взглядов о сверхвозможностях системы образования, базирующейся на гуманистической парадигме.
Общеизвестно, что идея гуманистического подхода в образовании не нова. Она восходит к принципам Я.А. Коменского о природосообразности и гуманизма в обучении, которые были выдвинуты в рамках его авторитарного подхода, достаточно жестко регламентирующего организацию учебного процесса. Он осуществлялся без учета заинтересованности ребенка и, зачастую, просто его физического состояния,
а с позиций заранее разработанного и неукоснительно соблюдаемого расписания занятий (не по интересам, а по возрастному и образовательному признаку).
В дальнейшем идея гуманизации была серьезно развита в работах, прежде всего, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, основным мотивом которых была мысль
о необходимости создания благоприятных условий для развития ребенка, его способностей. Причем принуждение отрицалось полностью.
Реализация гуманистического подхода в России сегодня вполне возможна в условиях семейного и элитарного обучения. В массовой же школе, на современном уровне развития социально-экономических отношений и на достаточно длительную перспективу, такой подход реализуем лишь частично. Тем не менее, гуманистические идеи в значительной степени развивают теорию проектирования оптимальных дидактических систем и обеспечивают возможность использования различных дидактических моделей, как при авторитарном, так и при гуманистическом подходе.
По сути, гуманистический подход исходит из положения о том, что каждый ребенок уже с самого раннего возраста стремится к свободе, развитию и как можно более быстрому вхождению в жизнь общества. При этом главной задачей учителя является организация обучения в соответствии с этими императивами развития учащихся. Отсюда проистекают идеи взаимодействия и сотрудничества в ходе образовательного процесса, которые не отрицает и авторитарный подход.
Учащийся в дидактической системе, реализующейся в рамках гуманистического концептуального пространства, превращается в полноправного партнера учителя, а взаимоотношения между ними реализуются как субъект-субъектные. Реализующий такую модель дидактического процесса педагог не ведет ребенка за собой и даже не направляет его развитие, он следует за учащимся, помогает ему реализовать свои интересы, свою самость, свои собственные проблемы. Под таким углом зрения и необходимо конструировать инновационную дидактическую систему, реализующую идеи гуманизма в образовании.
Абстрактно авторитарный и гуманистический подходы можно представить следу-
ющим образом. Учитель и ученики стоят в огромном зале с множеством дверей, символизирующих содержание и маршруты обучения.
При авторитарном подходе учитель приоткрывает только одну дверь и переводит всех учеников в следующий зал знаний, в котором также приоткрывается одна из множества дверей, в соответствии с жестко регламентированным содержанием, которое находится за этой абстрактной дверью и так далее. Роль учителя сводится к тому, чтобы “подстегивать” отстающих к более быстрому переходу в следующий “зал” с его содержательным наполнением.
При гуманистическом подходе учащиеся сами приоткрывают разные двери, и каждый из них переходит в тот “зал” содержания обучения, который ему более всего интересен, который отражает его стремления и желания. Процесс повторяется снова и снова, дети разбредаются по разным “залам”, в соответствии со своими возможностями, способностями, идут по интересующим их своим маршрутам. В данном случае роль учителя - роль творческого работника, помогающего личности выбрать интересующее ее пространство, содержание и оказать помощь в реализации ее целей и жизненных планов. Роль эта состоит в том, чтобы в консультационном порядке объяснить ребенку трудности и преимущества выбранного им маршрута, рассказать о других маршрутах, о новых возможностях, об ускорении реализации этих возможностей. Задача, практически, невыполнимая без использования информационных технологий.
На наш взгляд, второй подход, помимо прочих преимуществ, обеспечивает существенное повышение эффективности обучения, развивает эмоционально-волевую сферу учащегося, который волен самостоятельно выбирать маршруты своего обучения и, при этом, разделять с педагогом ответственность за успешность их прохождения. Если некоторые из детей убеждаются в том, что выбранный маршрут ему не интересен, то они, одновременно и понимают, что несут ответственность за то содержание обучения, которое они выбрали. Учащиеся в этом случае понимают, что это их выбор, а не навязанные догмы стандарта - минимума содержания. Важен,
вместе с тем, еще один момент - ребенок осознает тот факт, что маршрут можно изменить, исправить. И именно учитель, его товарищ по образовательной деятельности, может подсказать, как сделать эти изменения наиболее безболезненными и плодотворными. Отсюда появляется доверие к учителю, уважение к нему, как к сопричастному лицу, сотоварищу на сложном пути получения знаний, пути обучения. Учащийся видит - учитель, в этом случае, не простой транслятор выдуманных кем-то, может быть и правильных, но уже заведомо не принимаемых личностью догм, а творческий работник, помогающий личности выбрать интересующее его пространство обучения.
В настоящее время приверженцы гуманистического подхода жестко критикуют подход авторитарный, по сути дела противопоставляя оба подхода друг другу. При этом забывается тот факт, что основные принципы теории обучения вытекают из потребности реализации именно авторитарного подхода. Характерно, что сама критика авторитарного подхода ведется его же средствами, через противопоставление авторитарного (как недопустимого) и гуманистического (как единственно возможного). В свое время точно также советская дидактика “единственно верная и передовая” противопоставлялась буржуазной, “уже по названию” реакционной.
Повторимся, построение дидактических систем сегодня, развитие теории обучения должно обеспечиваться не отрицанием различных подходов, а их взаимодополнением. Что бы ни говорили приверженцы гуманистической парадигмы, которая, безусловно, привлекательна с общечеловеческих позиций, авторитарная парадигма еще долгие годы будет мирно сосуществовать, если не преобладать в силу современных реалий развития общества.
Эффективное развитие дидактических систем возможно только на пути конвергенции различных подходов к их построению. Противопоставление же авторитарного и гуманистического подходов не конструктивно, в том числе и потому, что вносит рассогласующее воздействие в функционирование образовательных систем различных уровней.
Остановимся на приоритетах в развитии нового целевого и содержательного
пространства при построении инновационных дидактических систем сегодня.
С позиции постановки цели, нами обосновывается необходимость построения универсальной дидактической системы, эффективно используемой как в концептуальном поле проективного (формирующего) целеполагания, так и гуманистического (свободного) целеполагания [1]. Цель предлагается интегрировать через концептуальные идеи: полноценной жизненной самореализации личности; формирования культуры безопасности жизнедеятельности личности; созидательную идею толерантности подрастающих поколений.
В качестве опорной нами рассматривается идея формирования культуры безопасности жизнедеятельности личности -результат интеграции 2-х культурологических идей, а именно: идеи толерантности, миротворчества и созидания в отношениях подрастающих поколений; идеи полноценной жизненной самореализации.
Формирование культуры безопасности жизнедеятельности личности - целеполагающая идея в построении необходимой среды социализации [3].
Личность, пройдя такую социализацию, во-первых, не должна нести опасность своему окружению; во-вторых, должна обезопасить себя, свою семью, вносить вклад в безопасность государства, общества, мира в целом.
Постановка целей деятельности личности сегодня должна осуществляться с позиций осознания глобальной опасности в планетарном масштабе. Необходимо так изменить целевые установки деятельности всех вместе и каждого в отдельности, чтобы в личных интересах на первом плане стояли не столько индивидуальная безопасность, сколько безопасность личности и общества в широком смысле - от семьи до всего человечества.
Необходимо не просто формировать культуру безопасной жизнедеятельности, но и осознавать ее системообразующий и целеполагающий потенциал в реализации ключевой потребности любого общества в закреплении совокупного социального и духовного опыта человечества и передаче его последующим поколениям. Культура безопасности жизнедеятельности - ключевая в процессе социализации личности.
Исследования показали, что выживание в глобализирующемся мире возможно через создание необходимой среды социализации, которая обеспечивает нужное качество человеческого капитала в сфере формирования культуры безопасности жизнедеятельности личности.
Все три названные культурологические идеи - идея формирования безопасности личности, идея толерантности, миротворчества и созидания в отношениях подрастающих поколений, идея полноценной жизненной самореализации - “работают” на конвергенцию авторитарного и гуманистического подходов в обучении.
Практико-ориентированная идея жизненной самореализации через определение индивидуальной образовательной траектории пересекается с идеей безопасной личности, которая в условиях социальнополитической нестабильности, опасных террористических и экстремистских тенденций в нынешней реальности, в условиях девальвации ценностных установок общества будет поддержана всеми субъектами образовательного процесса.
Идея безопасности жизнедеятельности личности и мира в целом уже становится доминирующей и, безусловно, будет пролоббирована государством, поддержана всеми общественными структурами, поскольку является мировоззренческой идеей, определяющей направление формирования и развития личности в условиях сегодняшней реальности (угроза мирового терроризма, многочисленные катастрофы и катаклизмы как природного, так и социального характера). Именно предложенная идея сможет соединить на пути ее реализации интересы государства, общества, личности.
С позиции содержания дидактической системы предлагается новый подход к определению и построению содержания обучения на основе соединения формализации знания и поэлементного структурирования учебного материала.
В рамках реализации содержания обучения с позиции заданной цели - полноценной жизненной самореализации личности через формирование основ безопасности жизнедеятельности личности -каждый факт, любая учебная информация рассматриваются как нечто существенное для выживания человека, нации, общества,
а связи между фактами - как необходимое условие формирования свободного цельного непредвзятого взгляда личности на мир, то есть мировоззрения.
Поэлементное же структурирование и формализация учебного материала позволят сделать шаг на пути трансформации знания в единую целостную познавательную конструкцию (отбор содержания, диагностика знания, маршруты), которая даст возможность соединить и реализовать в такой дидактической системе следующее:
• во-первых, сами идеи проективного (формирование по заданной модели) и свободного (обучение по свободному маршруту) целеполаганий;
• во-вторых - эффективное осуществление мониторинга систем обучения любых уровней и типов;
• в-третьих - движение по пути к самообразованию личности, что поможет ей реализовать свои интересы, свою самость.
Концептуально же формализация как аппарат стандартизации через системное построение содержания учебного материала на основе поэлементного структурирования обусловит возникновение новых качеств инновационной дидактической системы, которые обеспечат ее эффективность и целостность(интеграционный эффект).
В результате соединения двух концептуальных подходов к построению оптимальной дидактической системы (новое в постановке цели, в определении и структурировании содержания) возникает новое качество дидактической системы - универсальность [2].
В настоящее время формализацию все чаще принято трактовать как средство уточнения содержания явлений, углубления в их сущность. Формализация определяется как “представление и изучение какой-либо содержательной области знания (научной теории, рассуждения, процедур поиска и тому подобного) в виде формальной системы или исчисления” [4]. Иначе говоря, формализовать знание - значит, уточнить его содержание с применением какой-либо устойчивой конструкции.
Человеку, как известно, присущи два типа мышления - образное (непосредственное, неформальное) и логическое (формальное, знаковое). Связывают эти
два типа мышления с разными полушариями головного мозга, одно из которых отражает всю информацию в знаках, другое - в окрашенных образах. Оба типа мышления, как правило, развиваются у человека одновременно, однако формальное, логическое мышление, обычно, доминирует в процессе принятия человеком важных решений.
Попытка уточнить содержание знания с помощью его формализации позволяет преодолеть сложности, встающие на пути соединения и сочетания в процессе обучения двух разных типов познания (мышления): образного и логического, что будет способствовать развитию ассоциативного мышления, активизации интуиции и памяти.
Формализация - это путь соединения образного и логического в мышлении личности, а значит и оптимизации процесса обучения.
Поскольку любая дидактическая система состоит из элементов, с одной стороны, формулирующих дидактическую задачу, с другой стороны - элементов, описывающих технологию обучения как средство решения этой задачи, то проблема формализации распадается на две проблемы:
• что можно и нужно формализовать в постановке дидактической задачи (цель, содержание);
• что формализовать в технологии (формы, методы, средства) ее решения1.
Поскольку формализация является элементом стандартизации в образовании,отметим, что при стандартизации в постановке целей образования возникает опасность волюнтаристского “назначения цели”. А это - атрибут тоталитарного государства.
Формализацию же содержания образования (через системное построение учебного материала на основе поэлементного структурирования) можно рассматривать как способ построения универсальной дидактической системы, реализуемой как в рамках авторитарного, так и гуманистического подходов к обучению.
Необходимо осуществлять отбор содержания обучения на основе методологии системного построения содержания как совокупности учебных элементов знаний, умений, носящих диагностируемый харак-
тер, сориентированных на результат. Такое построение обеспечит точную диагностику уровня обученности, даст возможность оценить степень восприятия и усвоения учебного материала за единицу времени, а значит, позволит успешно разработать и реализовать новое, объективно диагностируемое содержание в рамках необходимого для этого объема часов, отведенных под определенные дисциплины на разных этапах обучения.
В данном контексте, в отсутствие диагностируемого стандарта, основной задачей, на наш взгляд, является следующее:
• выработка единой исследовательской позиции по вопросам выделения элементов содержания и определение на этой основе необходимого и достаточного объема учебной нагрузки (с целью обеспечить качество подготовки);
• научное обоснование объема учебной нагрузки в учреждениях различных типов;
• разработка системы диагностики подготовленности учащихся.
Это даст возможность идентифицировать и конкретизировать основные подходы к изучению любой дисциплины в любом образовательном учреждении.
Таким образом, системное построение содержания обучения на основе поэлементного структурирования учебного материала дает два преимущества учебному процессу, выстроенному по модели универсальной дидактической системы:
1) Во-первых, определяется необходимый и достаточный объем учебной нагрузки и время для его усвоения;
2) Во-вторых, имея совокупность диагностируемых элементов содержания, можно разработать объективную систему контроля результатов обучения и выйти на проблему обеспечения качества образования.
Поэлементное структурирование содержания учебного материала позволяет осуществлять диагностику через разноуровневую систему тестов с помощью компьютера.
Поэлементная дифференциация учебного материала с целью определения информационных единиц запоминания и диагностики знаний предлагалось еще Б. Скиннером, Н. Краудером, Л.Н. Ландой,
1 Вопросов формализации элементов технологий как дидактического инструментария мы касаться подробно в данной работе не будем.
В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызиной. Этот подход дает возможность стандартизировать содержание педагогического образования не только на уровне восприятия неделимых элементов2 понятия, но и на уровне самого понятия, раздела, темы, проблемы. Этот достаточно известный подход в педагогической теории до сих пор не нашел широкого применения в педагогической практике.
Тем не менее, поэлементное построение содержания можно рассматривать как один из способов построения универсальной дидактической системы, реализуемой как в рамках авторитарного, так и гуманистического подходов к обучению. На основе данной методологии можно разработать диагностируемый стандарт образования. Анализ содержания образования с позиций поэлементного его структурирования и определения времени, необходимого для усвоения всех элементов содержания и их взаимосвязей, позволит научно определить объем учебной нагрузки. Такое построение обеспечит точную диагностику уровня обученности, даст возможность оценить степень восприятия и усвоения учебного материала за единицу времени, а значит позволит успешно разработать и реализовать новое, объективно диагностируемое, содержание, в рамках необходимого для этого объема часов, отведенных
под различные дисциплины на разных этапах обучения в учреждениях различных типов и уровней образования.
Таким образом, в решении одной из названных выше проблем современной дидактики - разработки подходов к построению универсальной дидактической системы - нами предлагается построение последней через разработку нового целевого и содержательного поля:
• по цели - через соединение культурологических идей полноценной жизненной самореализации, толерантности и безопасности жизнедеятельности личности;
• по содержанию - через концептуальное соединение формализации знания и поэлементного структурирования учебного материала.
Литература
1. Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., ГрековА.А. Развитие образования в южном федеральном округе // Педагогика. 2003. № 9.
2. Грохольская О.Г. Основы теории обучения. Монография. Иркутск, 2007.
3. Грохольская О.Г. Основы дидактики безопасности жизнедеятельности. Одесса, 2010.
4. Новый энциклопедический словарь. М., 2000. С. 1289.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ У НАРКОЗАВИСИМОЙ МОЛОДЕЖИ Боброва Е.В.
В Православном Душепопечительском центре помощи пострадавшим от наркомании имени Святителя Иннокентия Иркутского (Иркутская обл.) и реабилитационном центре “Перекресток семи дорог” (г. Ангарск) с сентября 2005 г. по февраль 2009 г. нами было проведено исследование, методологической основой которого явились теоретические положения ориентированные на описание внут-
© Боброва Е.В., 2011
ренне-целостной модели личности [1; 2; 3; 4; 5].Объем выборки составил 140 человек. Из них 70 человек - наркозависимые люди, проходящие процесс реабилитации. Они составили экспериментальную группу. Контрольная группа (70 чел.) была сформирована из студентов ИрГТУ.
В ходе изучения внутриличностных конфликтов наркозависимой молодежи использовались разные методы: индивиду-
2 Неделимый элемент содержания обладает свойством однозначности, либо заведомо известен обучающимся.
