CC BY
108
Ш «ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ»
ГРОХОЛЬСКАЯ О.Г.
ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР
ИННОВАЦИОННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ
§ 5. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
Личностно-ориентированная дидактическая модель реализуется в рамках гуманистического подхода. Эта модель рассматривает интересы личности с позиций развития ребенка, его желаний, способностей, реально перемещая требования других субъектов образовательного процесса на второй план. Тем не менее, многие идеи и методы обучения, разработанные в рамках данной модели, эффективно используются и при реализации авторитарного подхода к обучению. Однако, в рамках авторитарного подхода учет возрастных, индивидуальных и личностных особенностей учащихся служит вспомогательным звеном для совершенствования процесса обучения, главной целью которого является, мы уже указывали выше, передача подрастающему поколению жестко фиксированной через стандарт содержания образования совокупности знаний, умений и навыков.
Личностно-ориентированная модель рассматривает учащегося в качестве главного субъекта образовательного процесса, переводит процесс обучения в процесс учения. В этом случае учитель не ставит перед собой задач, связанных с передачей ученику заранее подготовленной системы ЗУН. В соответствии с потребностями ученика, учитель предлагает различные маршруты обучения. При этом встает вопрос о качестве образования и важнейшей становится проблема совместного выбора учителя с учеником маршрута обучения, так как предполагается, что при выборе любого маршрута должен быть достигнут конкретный результат, конкретное качество обучения.
Главной особенностью реализации данной модели в дидактическом плане является то обстоятельство, что учащиеся, в ходе реализации того или иного маршрута, могут потерять интерес в движении по данному направлению и в
этом случае требуется коррекция, а возможно, и полное изменение маршрута с учетом уже достигнутых результатов. В социальноэкономическом плане данная модель требует значительных финансовых затрат, так как при прямом взаимодействии учителя и ученика она может быть реализована только в случае реализации принципа индивидуализации обучения, либо в условиях обучения малых групп.
Новые информационные технологии сегодня определяют возможности массовой реализации личностно-ориентированной модели при достаточно скромных материальных затратах через организацию системы дистанционного обучения.
§ 6. ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
Данная модель базируется на идее о том, что на каждом историческом отрезке развития человека существует универсальная система знаний, которые должны быть переданы подрастающему поколению. Эта система обезличена и определяется исключительно уровнем развития общественных отношений, науки и техники.
Такая модель является достаточно популярной с позиций ее реализации в рамках авторитарного подхода, поскольку исключает возможность какого-либо влияния личности на содержание своего образования. Интересы и возможности личности в данном случае рассматриваются только с позиций необходимости наиболее эффективно транслировать ей жестко фиксированное содержание.
На наш взгляд, технократическая модель достаточно успешно реализуется в Великобритании. Когда один раз в 5 или 10 лет (эти сроки достаточно часто менялись на протяжении ХХ столетия) под патронажем королевской семьи определяется совокупность компетенций, которыми должны в обязательном порядке обладать выпускники государственной системы образования этой страны. Фактически разрабатывается прогностиче-
Профессиональное образование. Столица | № 9 2010 1
ская модель гражданина, компетентного работника - идеал англичанина будущего. В качестве экспертов привлекаются ведущие ученые по различным областям знаний, авторитет которых получил признание для подавляющего большинства населения страны. Заметим, что на этом этапе работы педагогические работники, практически, не включаются в состав соответствующего совета. Такая система представляется исключительно реалистичной и прагматичной.
На этапе отбора минимума содержания его состав, структура и объем определяют не лоббисты от предметных областей педагогики, а значительно более независимые ученые-эксперты. Педагогическая же интерпретация целей образования, представленных на первом этапе, обеспечивается с помощью привлечения на втором этапе ведущих представителей преподавательского корпуса, профессионалов в области дидактики. В данном случае система выглядит достаточно свободной. Целевые установки обучения определяются независимыми экспертами, а методы их реализации учеными-педагогами. При этом государство, на деле показывая высокое доверие к системе образования, переносит всю работу по отбору содержания, разработке методик обучения, определению требований к качеству подготовки педагогов и т.д. на ведущие образовательные учреждения страны.
За собой государство оставляет контроль за безусловным сохранением здоровья и физическим развитием учащихся, ограничивая объем учебной нагрузки; обеспечением безопасности учебного процесса во всех его составляющих и достижением качества образования через мониторинг показателей, определенных на первом этапе при формировании целей и задач системы образования страны.
Совершенно иначе технократическая модель реализуется в России. Государство в лице Минобразования РФ узурпирует все права на разработку минимума содержания образования. Во главу угла ставится не разработка методов объективного контроля за достижением научно обоснованных целей системы, а детализированное содержание.
Для нашей страны - это традиционный подход в образовании. Впервые на государственном уровне он достаточно четко проявился в на-
чале 30-х годов после принятия Постановления ЦК ВКП(б) по педологии, по содержанию учебных программ и учебников. Фиксируемая на государственном уровне детализация программ (комплексные программы, программы ГУСа) собственно и являлась практическим отражением теории обучения тоталитарного государства. В главных своих чертах эта идеология продолжает развиваться и в современных условиях.
На наш взгляд, главным результатом разработки стандартов минимума содержания является демократическое «забалтывание» реализации вышеприведенных Постановлений на новом этапе социально-экономического развития страны. Обществу, личности, образовательным учреждениям навязывается: «единственно возможное» содержание обучения, которое определяется в большей степени лоббированием предметниками своих интересов; необоснованное раздувание минимума содержания по предметам; обязательный к исполнению учебный план.
Идеология сталинского ЦК в сфере образования - не лучшая идеология для России сегодня, ставшей на путь построения гражданского общества. К сожалению, у нынешних разработчиков стандарта иной идеологии нет. Отсюда и базисный учебный план, как основа для разработки минимума содержания.
Итак, два подхода к развитию системы образования в рамках технократической модели. Первый - общественно-государственное прогнозирование требований личности и общества в целом к качеству полученного образования и свобода образовательных учреждений в содержании, формах и методах достижения объективных целей. Второй - жесткое государственное нормирование содержания, форм и методов обучения.
Второй путь впервые был реализован в Германии Фридриха Великого, когда императору требовалось, чтобы система образования сформировала минимум знаний, умений, навыков для развития страны в условиях постоянных военных действий. Даже «пушечное мясо» должно обладать набором определенных умений, чтобы эффективно вести военные действия. Такой подход логичен, как не лишено логики его применение в тоталитарной системе, где все и вся, включая, по меткому вы-
ражению, А.И. Солженицина, в том числе и «количество овечьих хвостов», а уж тем более содержание образования, определялось замкнутой группой людей, составлявших высшее политическое руководство страны.
Но это мелочное нормотворчество выглядит парадоксальным в условиях гражданского общества или на пути его построения. И совершенно неважно кто навязывает обществу «единственно правильные подходы» к образованию подрастающего поколения - группка демагогов от политики или несколько доверенных лиц российского правительства. Как И.В. Сталин, по сути бывший диктатором, прикрывавшимся коммунистическими лозунгами, так и нынешние апологеты тоталитарного подхода к разрешению противоречий, в том числе и в сфере образования, только прикрываются демократическими лозунгами, на деле проводя жесткую политику в образовании.
Отсюда и келейные решения при определении идеологии разработки минимума содержания, вбрасывании идеи всеобщей про-филизации школы, которая благодаря активному противодействию регионов пока не прошла; двенадцатилетней школы и прочие, принимаемые узким кругом лиц, распределяющим деньги налогоплательщиков как свои собственные, принимаются при полном игнорировании общественного мнения этих налогоплательщиков, игнорировании объективных реалий развития отечественного образования.
При реализации технократической модели через стандартизацию образования учитель превращается в транслятора жестко фиксированных знаний и не рассматривает ученика как субъекта образовательного процесса. Творческий простор для учителя сохраняется только в поисках наиболее эффективных методов обучения для трансляции этих «эталонных» знаний. С позиций учащихся необходимость восприятия значительных объемов обязательных знаний неизбежно приводит к созданию стрессовых ситуаций, нарушению психического и физиологического здоровья детей.
Технократическая модель, базирующаяся на авторитарном подходе построения дидактических систем, показала, что может быть эффективно использована и при гуманистическом
подходе. В этом случае, естественно, необходимо отказаться от принудительного навязывания содержания образования и дать возможность ребенку изменять маршруты обучения.
§ 7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
В связи с проведенным выше анализом, логично возникает вопрос, если отказаться от стандартизации в образовании, то на какой методологической основе следует строить процесс интегративного взаимодействия образовательных пространств различных уровней? На пути методологического обоснования механизма образовательной интеграции через реализацию мировоззренческих культурологических идей (европейской общности, всеобщей безопасности) ответ можно получить в ходе следующих рассуждений.
Решение проблемы удержания единого образовательного пространства России видится нами через выдвижение общенациональной образовательной идеи (идей)64.
Под единым образовательным пространством государства понимается сфера отношений между субъектами образования, формируемых на основе согласованных норм законодательства, единого понимания целей, задач, принципов и механизмов развития систем образования. Механизм интеграции заключается в следующем: необходимо наличие общего качества, вокруг которого аккумулируются цели и идеи, как бы «фундамента», на котором строится вся система; необходимо включение в комплекс всех необходимых элементов в определённых пропорциях, которые должны согласованно и упорядочение взаимодействовать, не разрушая целостности системы.
Одним из главных условий успешной интеграции является совместимость, взаимосвязь и иерархия различных компонентов системы при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы.
Интегративный эффект, новое интегративное качество, которым будет обладать система, является признаком состоявшейся инте-
64 См. выше - Раздел 2, Глава 1, § 3, § 4.
грации. При интеграции элементы образуют системное единство не на основе их функционально-целевого сходства, а интегративный эффект достигается взаимодополняемостью функционирования элементов на основе углубления и развития внутрисистемных связей.
Интеграция в образовании - отражает единство содержательной и процессуальной его сторон, характеризует процесс взаимодействия последних на всех уровнях: на теоретикометодологическом, на учебно-методическом (на уровне предмета, учебного материала), на уровне структуры (модели) личности. При этом все элементы подвергаются определенным преобразованиям - через включение их во всё большее число связей, которое может привести к структурным изменениям в системе, к появлению новых функций у вступивших во взаимодействие элементов, а в итоге - к возникновению новой целостности, сопровождающейся усилением педагогического эффекта.
Таким образом, при осуществлении интеграции в образовании необходимо учитывать следующие её свойства и закономерности:
1. На выбор и обоснование той или иной логико-содержательной основы интеграции влияют педагогические цели и задачи. Именно они определяют тип, механизм и структуру педагогической интеграции, результатом которой будет более эффективное выполнение комплекса определённых задач: обеспечение целостности представлений, единой методологии, приоритетных направлений образовательного процесса.
2. В интегративном целом должны проявляться новые интегративные качества, определяемые целями и задачами образовательного процесса, развитием социокультурных процессов в обществе в целом.
3. Интегративные качества целого должны формироваться через взаимопроникновение и взаи-мотрансформацию кооперируемых частей, не за счёт, а в пользу друг друга, не разрушая свойств и особенностей составляющих его компонентов.
4. Содержательная и процессуальная стороны образовательного процесса должны формироваться в единстве с необходимым учётом дезинтегрирующих факторов в интегративном целом: энтро-пийности, нелинейности, несводимости, непропорциональности соотношения общего и частного.
Реализация процесса интеграции во взаимодействии систем образования осуществляется на базе комплекса организационнопедагогических условий:
1. Единство концептуального пространства целеполагания.
2. Организация целостного учебновоспитательного процесса.
3. Создание единой языковой среды обучения и воспитания.
4. Вовлечение всех участников педагогического процесса во все формы совместной деятельности: свобода движения педагогических идей, специальной информации; свобода движения всех видов образовательных услуг; свобода выбора людьми места получения, уровня и качества образования.
В мировой практике уже сложилось ряд подходов к процессу интеграционного взаимодействия образовательных пространств65. Нами проанализированы особенности некоторых из них:
- особенности Европейской модели интеграции образовательных систем;
- особенности Азиатско-Тихоокеанской модели интеграции;
- особенности реинтеграции (реальной интеграции) как самого эффективного пути интеграции в образовании государств постсоветского пространства.
Сущностью Европейской модели интеграции, в основе которой - ведущая роль университетов в процессе интеграции, является идея европейской общности, целостности, заключающей в себе многообразие народов и культур. Идея носит воспитательно-формирующий, мировоззренческий характер.
Особенностью Азиатско-Тихоокеанской модели интеграции (с четко выраженной ориентацией на повышение качества знаний), объединяющей темой сотрудничества являются «Стандарты в области образования XXI века»66.
Важным шагом на пути разработки теоретических основ интеграции образовательных систем различных уровней, на наш взгляд, яв-
65 Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. - М.: Магистр-Пресс.- 2001.
66 Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. - М., 2001.
ляются вопросы постановки цели в образовании, опираясь на которую можно идти к разработке его концептуальных основ в современных условиях и на перспективу. При этом повторимся, важным является определение объединяющей образовательной идеи.
Зачем нужна объединяющая идея? Образование определено как целенаправленный процесс, а значит, его качество и эффективность определяется тем, насколько результаты (свойства человека, получившего образование) соответствуют сформулированным целям и дают возможность личности самореализоваться в условиях современной реальности. При этом цели образования должны отражать интересы личности, общества, государства на современном этапе его развития и находить поддержку большинства населения страны.
Путем реализации механизма соединения интересов названных субъектов (личности, общества, государства) в интегрированную цель будут культурологические объединяющие образовательные идеи - полноценной жизненной самореализации и формирования личности безопасного типа - которые дадут направление формирования новой личности нашего государства, самореализующейся в условиях все возрастающей угрозы мирового терроризма, многочисленных катастроф и катаклизмов, как природного, так и социального характера.
Методологически обосновать необходимость выдвижения данного комплекса идей в качестве интегрированной цели образовательных систем различных уровней в России можно на пути следующего анализа.
Сегодня в рамках Евросоюза активизирован механизм интеграции образовательных систем, основывающийся на формировании единых подходов к обязательной передаче общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают, в первую очередь, ценности, связанные с практически-формируемым мировоззрением подрастающего поколения, как граждан Европы.
В различных странах формирование мировоззрения сопровождается тем, что в социологии принято называть «национальным оттенком». Так, например, во Франции активно культивируется идея превосходства коренного населения над мигрантами, прежде всего, из
Северной Африки. В Великобритании, Бельгии, Нидерландах, Люксембурге и Швеции, исторически сложилась идея о наиболее эффективном управлении страной в условиях монархии. Подобных примеров можно привести множество.
На этом фоне объединяющей идеей является идея формирования толерантности у подрастающих поколений. Эта идея формирует терпимое отношение ко всем членам сообщества независимо от конфессиональных пристрастий, форм и методов обеспечения прожиточного минимума и др. При этом, формируется негативное отношение уже на уровне дошкольной системы образования к криминальным формам жизнеобеспечения. Не случайно, формирование основ безопасной жизнедеятельности и самореализации личности является центральной проблемой системы обучения и воспитания всех стран Евросоюза.
Эта идея получила широкую успешную апробацию и, по-видимому, должна стать одной из ведущих в условиях интеграции систем образования Беларуси и России. В условиях, когда братские славянские народы предпринимают все более активные шаги, к сожалению, не всегда удачные, по вхождению в единую Европу, понятно, что для России, значительная часть территории которой относится к Азии, вектор направленности в единое сообщество сдерживается объективными культурноисторическими законами. Совершенно очевидно, что значительная часть населения к Востоку от Урала, а сегодня уже и европейской части страны, ориентируется на достижения Японии, Китая, ряда других дальневосточных стран и эта особенность не может игнорироваться, например, в условиях интеграции образовательных систем европейского государства - Беларусь, и евро-азиатской страны - России.
Эта особенность России и проявилась в активной разработке стандартов образования всех уровней не как требований налогоплательщиков к уровню компетенции выпускников, а как требований к минимуму содержания образования. Такой путь стандартизации характерен, как указывалось выше, для Азиатско-Тихоокеанской модели развития образовательной системы.
Сегодня следует отметить постепенный отход от такой модели у руководства Минобразо-
вания РФ. Этот отход проявляется в тенденциях, связанных со снижением финансирования разработки образовательных стандартов школы, широкой, аргументированной критикой этих стандартов в средствах массовой информации. Нельзя не отметить, что переименование Департамента стандартов общего среднего образования в Департамент общего среднего образования является знаковым показателем в переориентации руководства Минобразования РФ с Азиатско-Тихоокаанской на Европейскую модель развития образования. Такое развитие событий обусловливает серьезный шаг российского руководства по вхождению в Евросоюз.
Совершенно очевидно, что культурологические тенденции будут и в дальнейшем преобладать в идеологических установках российского образовательного сообщества. И в этом, мы видим положительную направленность, с одной стороны, развития общества, а с другой стороны - определяемой этим направлением развития, системы образования. Именно поэтому, интегрирующие идеи должны быть связаны сегодня с мировоззренческими культурологическими идеями европейской общности, всеобщей безопасности, личной, производственной и национальной безопасности, обеспечением полноценной жизненной самореализации личности.
Несомненным становится, в связи с вышесказанным, необходимость реформы всей государственной службы в целом, и, если не полной ликвидацией, то значительным снижением веса управлений, связанных с разработкой стандартов образования различных уровней. Эти управления, по-видимому, будут переданы в комитет РФ по метрологии, и, в этом случае, различные государственные органы будут отвечать на реальный вызов времени. Минобразования РФ будет определять формы и методы подготовки, а Комитет по метрологии, как известно, образовательными функциями при нем будет заниматься Государственная аттестационная служба, будет защищать права налогоплательщиков в сфере получения ими, их детьми, качественного образования.
Таким образом, разработчики стандартов, на первом этапе будут отодвинуты от принятия управленческих решений, а, в перспективе, заменены научно-исследовательскими организа-
циями, как это сделано в Республике Беларусь. Разработка стандартов образования полностью передана Национальному институту образования МО РБ, Белорусскому государственному университету, а также специальному комитету при Президенте РБ. Таким образом, реально повышен статус исследователей в области разработки обязательного минимума содержания образования.
Нельзя не понимать, что такие построения, на первый взгляд, соответствуют закономерностям развития тоталитарного государства, однако, как показывает опыт Великобритании, Дании и Швеции, подобные структуры и в условиях демократических государств достаточно эффективны. В этом смысле главное отделить финансирование научных исследований от произвола бюрократического аппарата. Подобные шаги предприняты еще в мартовском 2001 года Постановлении Правительства РФ.
К сожалению, эти шаги дискредитируются системой принятия решений Минобразования РФ. Например, в 2002 году впервые организация конкурсов по федеральной программе развития образования была передана в частные руки. И стыдливое упоминание о том, что негосударственную организацию при Московском энергетическом институте возглавляет проректор по науке этого образовательного учреждения, ничего не меняет в этом вопросе.
Будущее российского образования и науки должно контролироваться налогоплательщиками через исключительно государственные структуры. Не считая необходимым подробно останавливаться на этом вопросе, отметим: организация конкурса по научным исследованиям, осуществляемая частными организациями противоречит как «духу, так и букве» российского законодательства, создает условия для коррупции в этом вопросе.
По мнению первого заместителя Председателя Государственной Думы, коррупция в органах исполнительной власти РФ, конкретно в министерствах, достигает 80%. Поэтому и в этом вопросе система образования России должна ориентироваться на подходы, реализуемые в Республике Беларусь. Сегодня же -65 миллионов рублей, заимствованные у Мирового банка, и уже растраченные разработчиками стандарта общего среднего образования,
что подтверждено в постановлениях Государственной Думы, только один, хотя и достаточно серьезный факт в пользу создания специального комитета по стандартам. Механизмы и формы деятельности этого комитета, в значительной части, могут и должны быть заимствованы у наших белорусских партнеров. Прежде всего, высокий статус - Комитет при администрации Президента, резкое снижение возможности чиновничьего произвола ведомств.
Несомненно - это не идеальная модель, но ее эффективность доказана временем, опытом управления не только Беларуси, но и ряда стран Евросоюза. Следует признать, что на этом пути Россия явно отстает от своих белорусских партнеров. Тем не менее, заседание Правительства РФ 10 октября 2002 года, на котором было принято решение о необходимости возрождения инспекционных служб ведомств, с возможной передачей этих функций Единому органу при Правительстве РФ - важный шаг в этом направлении. Результаты этой деятельности станут ясными в конце 2003 года, когда Правительство РФ рассмотрит соответствующие предложения министерств и ведомств. Данные сроки оговорены в октябрьском Постановлении правительства.
Нельзя не отметить, что первоначально это постановление было распространено, как документ для служебного пользования и только в начале ноября оно получило широкую огласку на сайтах Правительства РФ. В этом видится положительная направленность действий Кабинета в сторону демократизации процессов управления образованием.
Мы полностью разделяем мнение о том, что немедленно должен быть наложен мораторий на проведение эксперимента по введению единого государственного экзамена, высказанное на Коллегии Минобразования РФ по вопросам стандартов еще в мае 2002 года академиком Н.Д. Никандровым. Мысль о том, что новое содержание старой идеи определяют люди ни дня не проработавшие в общеобразовательной школе, зато активно участвовавшие в реформировании российской системы образования с самыми печальными итогами, определяет недоверие к этим стандартам со стороны учительского корпуса.
Не останавливаясь подробно на причинах отстаивания Азиатской модели со стороны бюрократов от образования, определяющих распределение финансовых средств налогоплательщиков, отметим лишь некоторые моменты. Реализация этой модели как в интегрированной системе образования, так и в национальной, и как производное, запуск программ единого государственного экзамена (ЕГЭ), государственных индивидуальных финансовых обязательств (ГИФО), получила зеленый свет Мирового банка.
В демократическом государстве стандарт -это требования налогоплательщиков к качеству подготовки учащихся (конечного продукта). Нигде в мире потребителя не интересует, как создавался продукт, важно его качество - то, что в образовании называют компетенции выпускника. В России же постоянно муссируются вопросы обязательного минимума содержания - чему и как учить, но это проблема специалистов.
В данном вопросе мы полностью разделяем точку зрения профессора А.Г. Асмолова, тезисно сформулировавшего причины, по которым нельзя вводить образовательные стандарты даже в одной стране (России):
- «невозможно в российской культуре свести образование к торговле знаниями, к утилитарной сфере образовательных услуг, а социальную роль учителя - к роли продавца образовательными товарами;
- невозможно утверждать закон о стандарте без какого-либо указания идеологии нашей страны, определяющей ценности и цели образования, воспитания граждан России;
- невозможно определять стандарт как «минимум качества знаний»;
- невозможно ввести стандарт вне контекста парадигмы образования (парадигмы "знаний, умений, навыков" как дрессуры школьников, или информационных, вариативных и развивающих парадигм);
- невозможно ввести перманентный стандарт и перманентный контроль деятельности школы (стандарт, предполагающий пошаговое вмешательство в процесс обучения в школе, а не стан-
дарт, оценивающий уровень качества знаний по итоговым результатам образования)...»67.
Скажем больше, надо не разрабатывать закон о стандарте образования, а изменять седьмую статью Закона РФ «Об образовании», в ней должны остаться только требования к качеству подготовки выпускников. Именно эти требования, уровень их достижения и показывают эффективность использования бюджетных средств, а проще, денег налогоплательщиков, которыми распоряжаются органы государственно власти. Стандарт содержания образования - это педагогический признак тоталитарного государства. И не нужно постоянно навязывать обществу идею о том, что система образования страны сориентирована именно на такой путь развития.
Ближайшей же целью формирования и развития единого образовательного пространства является достижение нового качества дошкольного, общего и профессионального образования, обеспечивающего развитие единого культурного и научно-технологического пространства нашего государства, более полное удовлетворение социально-экономических потребностей России в высококвалифицированных специалистах, ускорение научнотехнического прогресса, обеспечение устойчивого, динамичного развития общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.
На пути удержания единого образовательного пространства страны мы придерживаемся точки зрения «интеграция по Европейской модели» по следующим основаниям: ориентация на мировоззренческо-воспитательную направленность нашей стране значительно ближе и нужнее сегодня, в условиях социально-нравственной нестабильности общества (войны, преступность, психо-физическое здоровье нации). Или же возможна интеграция по смешанной модели - в результате соединения европейской и модели реинтеграции. При этом, повторимся, должна быть сформулирована и методологически оценена новая объединяющая образовательная идея, которую можно принять как цель.
По нашему мнению, идея создания условий для формирования личности безопасного
67 Асмолов А.Г. О политике введения стандартов образования - сентябрь 2002. - http.//www.auditorium.ru
типа может и должна стать стержнем интеграционного взаимодействия образовательных систем на современном этапе68. В очередной раз подчеркнем, что такая трансформация системы образования России объективно отвечает и потребностям Союзного государства Россия - Беларусь, а также определяет эффективность вхождения России в Европейское сообщество. С уверенностью можно констатировать, что такая трансформация - не что иное, как императив взаимодействия различных образовательных систем. И стандарту минимума содержания образования в этом императиве нет места. Чем скорее эта простая и очевидная мысль будет понятна руководству Минобразования РФ, тем эффективнее будет развиваться и система образования нашей страны.
Таким образом, рассмотренный механизм интеграции образовательных систем России и Беларуси определяет пути эффективного развития систем образования каждой из этих стран. В этом и видится главная методологическая ценность проведенного нами исследовательского проекта «Исследование взаимодействия образовательных систем России и Беларуси» в рамках программы Минобразования РФ «Научное, научно-методическое, материальнотехническое и информационное обеспечение системы образования на 2001-2002 гг». и совместного исследовательского проекта Российского гуманитарного научного фонда и Белорусского республиканского фонда фундаментальных исследований (грант РГНФ-БРФФИ за 20022003 гг.) - «Научно-теоретические основы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции систем образования России и Беларуси».
Исходными методологическими посылами, которые составляют концептуальную основу взаимодействия образовательных систем России и Беларуси, с позиций формы организации, цели, содержания и методов реализации являются:
1. По форме организации - речь идет не об унификации образовательных систем, а о гармонизации действий (направленных на взаимное сближение, взаимодополняемость, взаимозависимость национальных образова-
68 Грохольская О.Г. Интеграция содержания образования в условиях взаимодействия образовательных систем России и Беларуси //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. - Сборник научных трудов. - М., 2002.
тельных систем) и синхронизации действий (достигается на основе регулирования их возникающими наднациональными структурами -коллегиальными органами, Советами и пр.).
2. По цели и содержанию - интеграция в образовании ведет, в определенной мере, к смене направлений развития образовательных систем (это касается цели - системообразующего элемента и содержания, как наполнения цели). Такое интеграционное взаимодействие возможно при наличии новой объединяющей образовательной идеи, которую можно принять как цель. Идея дает направление формирования личности союзного государства.
Как уже отмечалось выше, одной из идей может быть идея полноценной жизненной самореализации, второй - идея формирования личности безопасного типа, всеобщей безопасности, в широком смысле слова. Безопасная личность = безопасность личности (личной, производственной, национальной) + безопасность ее поведения (для государства, общества, нации).
3. По методам реализации - форма организации и содержание взаимодействия на пути интеграции могут эффективно работать на создание единого образовательного пространства при наличии 3 свобод:
- свободы движения педагогических идей, специальной информации;
- свободы движения всех видов образовательных услуг;
- свободы выбора людьми места получения, уровня и качества образования.
Нами определены три важных, на наш взгляд, методологических посыла, носящих концептуальный характер и определяющих основу успешности процесса взаимодействия образовательных систем образования на пути интеграции. Эти установки носят как прогностический, так и регулирующий характер реализации идеи создания единого образовательного пространства. По нашему мнению, эти установки могут использоваться различными странами при вхождении в союз или при разработке собственных интеграционных образовательных программ.
В данной совокупности идей сочетается и аспект всестороннего развития личности, и аспект ее полноценной жизненной самореализации, при этом дается конкретное направление развитию личности, сориентированному на ее
сохранение. В рамках реализации идеи формирования культуры безопасности личности каждый факт, любая учебная информация рассматривается как существенный для выживания человека, нации, общества факт, а связи между фактами - как необходимые условия формирования свободного цельного непредвзятого взгляда личности на мир - мировоззрения.
Именно такая мировоззренческая гуманистическая идея - цель, направленная на сохранение личности, ее безопасность, на наш взгляд, может служить одним из подходов к построению универсальной системы обучения и воспитания личности, а значит, будет способствовать удержанию единого образовательного пространства страны.
Библиографический список
1. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никанд-ров Н.Д. Общие основы педагогики: учебник для вузов. - М.: Просвещение, 2006.
2. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. Педагогика. - М., 1998.
3. Водовозова Е.Н. На заре жизни. - М., 1934.
4. Избранные педагогические сочинения. -М. : Учпедгиз, 1958.
5. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - Т. 1, 2. - М., 1998.
6. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избр. пед. соч. - М., 1982
7. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе//Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. - М.: Педагогика, 1990.
8. Латышина Д.И. История педагогики. - М. : Гардарики, 2002. - С. 419.
9. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1991.
10. Методическая работа Наркомпроса и местных органов по народному образованию. 1928.
11. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.
12. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.2, 6, 8.
13. Шацкий С.Т. О советской дидактике и дидактическом материале//Вестник просвещения, № 11-12, 1928.
14. Шацкий С.Т. Об основах школы как социаль- ного центра. 1919, ф.1, ед..хр. 56, лл. 216-217.
(продолжение следует)
