CC BY
12
Моделирование инновационного процесса психолого-педагогической подготовки преподавателя непедагогического вуза: от идеи к образовательной программе
■ Г. В. ГАВРИШИНА — доцент кафедры юридической психологии и педагогики ВИПЭ ФСИН России, кандидат педагогических наук, доцент
В условиях радикальных и быстрых перемен в современной России, решения задач эффективного кадрового сопровождения модернизации сферы высшего образования с учетом мировых тенденций развития высшей школы актуальной педагогической проблемой является моделирование инновационного процесса послевузовской психолого-педагогической подготовки преподавателя. Это обусловлено рядом обстоятельств.
В контексте новой парадигмы развития высшего профессионального образования преподаватель рассматривается в качестве субъекта качественной реализации в педагогическом процессе его установок с целью формирования личности специалиста XXI в., обладающего совокупностью компетенций, определяющих его успешность в будущей профессиональной деятельности, и способностей к пониманию, конструктивному самоопределению, творческой самореализации, образованию самого себя в ситуации постоянно меняющегося мира. Задаваемый инновационный характер профессионально-личностной позиции преподавателя в преобразовании и созидании образовательной практики на всех этапах педагогической деятельности, приоритет в ней человеческого и индивидуально-творческого начала требуют непрерывного освоения им педагогических инноваций, нового видения педагогической реальности и развития всех сфер своей субъектности в рамках гуманитарной психологии и педагогики. В связи с этим психолого-педагогическая подготовка современного преподавателя приобретает стратегическую направленность на формирование его психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности на основе новых профессионально-личностных установок, становления и развития собственной педагогической концепции и педагогической философии в гуманитарном контексте. Это требует реализации инновационного подхода к процессу психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза, рассмотрения его как педагогической инновации в контексте современной образовательной парадигмы.
Важным фактором, обусловливающим значимость разработки данной инновационной идеи, явилось создание в 90-е гг. XX в. уникального института послевузовской дополнительной профессиональной подготовки преподавателей высшей школы как инновации формотворчества, связанного с оказанием нового вида образовательных услуг. В его контексте впервые за всю историю отечественного образова-
ния официально объявлено об организации специальной, научно обеспеченной дополнительной психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза к педагогической деятельности в качестве инвариантной подготовки1. Объективная необходимость в ней объясняется тем, что спонтанный характер и эмпирический путь освоения преподавания в вузе не могут обеспечить необходимый уровень педагогической квалификации преподавателя для решения комплексных проблем в условиях перехода общества и образования на инновационный путь развития.
Согласно данным социологических и педагогических исследований (А. С. Батышев, И. В. Горлинс-кий, А. Д. Лазукин, В. В. Сериков, А. М. Столяренко, В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и др.) существуют серьезные недостатки в педагогической квалификации начинающих преподавателей, которые составляют 30-40 % от всех педагогических кадров российских вузов. К этой группе ученые относят не только педагогов в возрасте до 30 лет, но и значительную часть преподавателей старшего возраста, пришедших на педагогическую работу в образовательные учреждения с государственной службы, из правоохранительных органов, вооруженных сил и иных сфер. Они не имеют соответствующей психолого-педагогической подготовки или отмечают ее недостаточность, что существенно влияет на качество подготовки специалистов в контексте решения задач модернизации высшей школы.
Анализ практики психолого-педагогической подготовки преподавателя показывает, что к числу устойчивых тенденций, характеризующих ее современное состояние на послевузовском этапе в образовательных учреждениях непедагогического профиля, относятся:
— преимущественная традиционная ее направленность на технократическую парадигму, не обеспечивающая в должной мере решение задач инновационного обучения и ориентации на личностно значимые цели, требующие создания ситуаций востребованности и проявления жизненного опыта обучающегося как взрослого человека, собственного открытия им смыслов педагогической деятельности;
— отсутствие требований к преподавателю как субъекту инновационной педагогической деятельности (понимание сущности и содержания педагогических инноваций, методов инновационной
деятельности и наличие опыта их применения, психологическая готовность к изменению своей деятельности, наличие ценностно-рефлексивной исследовательской позиции в преобразовании и созидании новой образовательной практики);
— доминирование предметной направленности в подготовке без учета особенностей реальной педагогической практики, в которой психологический и педагогический аспекты педагогической деятельности преподавателя (образовательной и научно-педагогической) постоянно взаимодействуют;
— разрозненное функционирование процессов усвоения теоретических и практических, традиционных и инновационных аспектов целостного содержания педагогической деятельности, что приводит к появлению психологических и дидактических затруднений в образовательной практике начинающих преподавателей и свидетельствует об отсутствии целостного управления профессиональным обучением основным и обеспечивающим психологическим и педагогическим действиям в структуре общепедагогических действий;
— преобладание репродуктивного уровня усвоения содержания педагогической деятельности в процессе обучения, который не обеспечивает в должной мере формирования субъектно-деятельностной, творческой позиции преподавателя в решении современных задач профессионального образования будущих специалистов;
— субъективный научно необеспеченный подход к оценке эффективности психолого-педагогической подготовки современного преподавателя, который не позволяет видеть динамику развития реальной готовности каждого обучающегося к педагогической деятельности в высшей школе и осуществлять ее самокоррекцию на основе индивидуальной программы саморазвития в ходе педагогической личностно ориентированной практики.
Историко-педагогический анализ показал, что впервые постановка проблемы психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза в качестве частной в общем контексте исследований учеными профессионально-педагогической подготовки и изучения ее отдельных сторон в условиях начала реформ в сфере образования относится к 80-м гг. XX в., свое дальнейшее развитие получает на современном этапе — с конца 90-х гг. прошлого столетия. В трудах ученых была предпринята попытка реконструировать содержание и организацию подготовки, сложившуюся в образовательной практике ее институциональных и неинституциональных организационных форм, с позиций разных методологических подходов.
Идею широкопрофильного подхода к психолого-педагогической подготовке преподавателей, традиционно реализуемую в практике классического университета, развивает Н. Ф. Талызина на основе принципа дифференциации (для ряда научных специальностей — подготовка к педагогической деятельности в средней и высшей школе, для фундаментальных дисциплин — только в вузе, для других — в средней школе). Автором предложен обновленный вариант знаниево ориентированной модели единого ее содержания, в котором предусмотрены шесть дисциплин (возрастная физиология и гиги-
ена, общая, социальная и дифференциальная психология, возрастная и педагогическая психология, педагогика, методика преподавания, технические средства обучения) общим объемом 600 час.; летняя воспитательная и педагогическая практика в школе и вузе. По мнению ученого, «специалист, овладевший закономерностями процесса психического развития человека, фундаментальным знанием и адекватными обобщенными педагогическими умениями, сможет самостоятельно использовать их применительно к любому возрасту и к любым целям обучения и воспитания» 2.
Необходимо отметить, что вопрос о правомерности экстраполяции рекомендаций школьного обучения на условия вуза, механического переноса из педагогических вузов и университетов системы подготовки учителей представляется нецелесообразным, поскольку нарушается основной принцип подготовки преподавателя вуза — принцип соответствия содержания, форм, методов обучения содержанию, формам и методам его педагогической деятельности. Данный вопрос рассматривается в науке как «актуальная методологическая проблема»3.
Вариант содержания психолого-педагогической подготовки преподавателей с позиций культурологического подхода во внутривузовской системе повышения их профессиональной квалификации представлен в исследовании И. Ф. Исаева4. Основным предметом усвоения становится их профессионально-педагогическая культура как важный показатель профессиональной компетентности. В культурологической модели содержанияопределены разнородные компоненты культурного опыта: 1) знание о структурных и функциональных компонентах профессионально-педагогической культуры, проблемах, методах и формах ее реализации в образовательном процессе;
2) опыт работы структур вуза по ее формированию;
3) опыт реализации профессионально-педагогической культуры преподавателя как обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности. В рефлексивной программе ее реализации по годам обучения предусмотрены вопросы для сообщения, обсуждения и обмена педагогическим опытом, уровни подготовки (вузовский, факультетский, кафедральный) и организационные структуры (тематический семинар, предметно-методические комиссии, совет университета, заседание кафедры, школа молодого преподавателя, аспирантский семинар и др.).
Итак, данная модель психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза как процесса формирования его профессионально-педагогической культуры предусматривала осуществление ее лишь путем повышения квалификации, исключая необходимость специальной, научно обеспеченной системной подготовки к педагогической деятельности специалистов, не имеющих базового педагогического образования.
В. Г. Ивановым и А. А. Кирсановым дано обоснование варианта проектирования содержания психолого-педагогической подготовки преподавателя в системе профессионально-педагогической подготовки с позиций интегративного подхода в соответствии с целями инженерного образования и требованиями международного стандарта. Основой содержания выступает интеграция научно-предметных областей знаний, входящих «в поле професси-
ональной деятельности преподавателя»: в работах В. Г. Иванова — на трех уровнях (внутрипредметно-го, межпредметного и методологического синтеза), А. А. Кирсанова — на уровне междисциплинарного синтеза 5.
Считаем, что инновационные идеи в сложившемся опыте подготовки преподавателей технического вуза, несомненно, представляют интерес. Однако «неклассическая» модель содержания подготовки исключает общенаучный психолого-педагогический уровень как ее инвариантный компонент, имеет исключительно профильную ориентацию с учетом специфики инженерного образования, роль систематизирующего звена отводится инженерной педагогике, поэтому возможности применения инновации в вузах другого профиля ограничены. Идея целостности психолого-педагогической подготовки на основе единства методологических основ дисциплин, содержанием которых является интегрированное знание из различных научных областей (как близких, родственных, так и достаточно отдаленных), развиваемая в работах ученых, безусловно, актуальная идея. Однако считаем, что реализация ее возможна в том случае, когда обучающиеся владеют первоначальным инвариантным уровнем содержания, готовы к усвоению его на более высоком уровне сложности — интеграции его компонентов. Правомерность данного утверждения подтверждается выводами ученых об особенностях педагогической деятельности преподавателя непедагогического вуза, проблемах и сложностях 6.
Принципиально иную научную позицию в отношении психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы занимает А. Л. Бусыгина. По мнению ученого, перспективна организация ее в качестве инвариантной в системе профессионально-педагогической подготовки из числа магистрантов и аспирантов в рамках второго высшего профессионального образования по специальности «Преподаватель высшей профессиональной школы», введенной в ГОСТ высшего профессионального образования, на основе договоров с вузами в специально созданном интеруниверситетском институте, который находится в подчинении Совета ректоров региона. Автор представляет предметную организацию содержания подготовки, основные компоненты которого представлены в дисциплинах интегративного характера (психология и педагогика, психофизиология, педагогическая психология, методология науки и педагогического исследования, педагогика творчества и методики педагогического исследования, стилистика и литературное редактирование) и направлены на формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя как комплекса общепедагогических умений 7.
Анализ содержания программ психолого-педагогических дисциплин, представленных в работе А. Л. Бусыгиной 8, позволяет нам сделать следующие выводы, учет которых важен для развития психолого-педагогической подготовки на современном этапе:
— в авторском контексте семантический смысл подготовки не вмещает в себя содержание всех дисциплин психолого-педагогического цикла, определенных в учебном плане (11 дисциплин);
— часть из них представлена в содержании инвариантной коммуникативной подготовки, направлен-
ной на формирование техники оптимального педагогического общения и психолого-педагогических качеств личности. В связи с этим возникает вопрос о целесообразности разделения и дублирования психолого-педагогического знания в структуре содержания инвариантной подготовки преподавателя и представленного состава инвариантного компонента его профессиональной компетентности (психолого-педагогическая компетентность, техника оптимального педагогического общения; интегративные качества личности);
— коммуникативная подготовка как самостоятельный вид профессиональной подготовки, безусловно, необходима, однако полагаем, что ее содержание должно включать дисциплины, которые направлены на развитие литературной устной и письменной речи, владение иностранным языком, современными информационными технологиями.
Проектирование содержания блока психолого-педагогической подготовки преподавателя ведомственного вуза в содержании профессионально-педагогической подготовки с позиций предметного подхода, для которого характерен функционализм двух относительно самостоятельных ее аспектов (психологический и педагогический), представлен в исследовании А. Д. Лазукина 9. Ученый дифференцирует ее процесс, результат представляет в виде педагогической и психологической готовности к педагогической деятельности.
В исследовании В. П. Врачинского получает развитие идея необходимости специальной психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза как «вида самоценного образования» и педагогического процесса, направленного на формирование их профессионально-педагогической культуры. Автором разработана модульная программа курса психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей». В ней предусмотрена реализация адаптивного, нормативного, общедидактического и психолого-педагогического модулей в ходе занятий (72 час.), индивидуального модуля — в процессе самостоятельной педагогической деятельности преподавателя под руководством наставника в течение двух лет 10.
Анализ результатов данного исследования позволяет нам утверждать, что в содержании курса психологический и педагогический аспекты представлены дифференцированно в контексте отдельных модулей. Название модуля «психолого-педагогический» повторяет название всего курса, однако не отражает в полной мере его содержание, включая лишь психологический аспект. Несомненный интерес представляет попытка автора дать научное обоснование уровневого характера обучения начинающих преподавателей в зависимости от опыта их педагогической деятельности и военной службы.
В исследовании Т. А. Царегородцевой психолого-педагогическая подготовка преподавателей в аспирантуре университета определяется как «процесс формирования их психолого-педагогической компетентности, то есть готовности и способности к эффективному выполнению профессионально-педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами» 11. Ее образовательная программа представле-
на инвариантным составом дисциплин (психология личности, андрагогика, информационные технологии в науке и образовании, психология и педагогика высшего профессионального образования, технологии профессионально ориентированного обучения, тренинг по развитию коммуникативной компетентности, проведение мастер-классов). Представляет интерес идея интегратора знаний, в качестве которого определен учебный курс «Педагогика и психология высшего профессионального образования» (авторы — Н. А. Бирюкова и Л. Б. Юшкова), который синтезирует философское, психологическое и педагогическое знание 12. Полагаем, что выбор интег-ративного подхода к структурированию содержания находит объяснение в ее назначении для аспирантов психологического факультета, которые уже владеют психологическими и педагогическими знаниями в контексте их базовой специальности.
Итак, накопленный фонд инновационных идей и сложившийся педагогический опыт психолого-педагогической подготовки в различных институциональных и неинституциональных структурах вуза, традиционных и инновационных организационных формах создают объективную возможность для построения теоретических основ моделирования ее в качестве инновационного процесса как целостного явления.
Разработанная нами концепция моделирования инновационного процесса психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования, включает следующие теоретически обоснованные в исследовании положения:
— построение комплекса логико-семиотических моделей, содержащих описание разных факторов развития исследуемого объекта как педагогической инновации на концептуальном уровне, уровне частных моделей его отдельных сторон (содержания, технологии, результата) и вариантов реализации процесса подготовки в их гуманитарном измерении;
— отражение в его концептуальной модели основных компонентов педагогического процесса как целостного явления, каждый из которых ориентирован на цель как системообразующий ее компонент: формирование психолого-педагогической готовности современного преподавателя к педагогической деятельности на основе новых профессионально-личностных установок, становление и развитие собственной педагогической концепции и педагогической философии в гуманитарном контексте;
— сопряжение функциональных возможностей комплекса методологических подходов (системный, интегративно-дифференцированный, гуманистический, андрагогический, деятельностный, задач-ный, структурно-функциональный, технологический, компетентностный) в соответствии с требованиями ведущего инновационного подхода в условиях новой образовательной парадигмы при создании концептуального пространства моделирования;
— определение в качестве педагогических стратегий конструирования и формирования содержания, технологии инновационного процесса тенденции взаимодействия интеграции и дифференциации психологического и педагогического аспектов, традиций и инноваций, фундаментальной и практико
ориентированной, профессиональной и личностно значимой, гуманистической и индивидуально-творческой направленности подготовки;
— воплощение в интегративно-дифференциро-ванной модели содержания подготовки идеи отражения целостного социокультурного опыта педагогической деятельности преподавателя вуза (традиционного и инновационного; нормативного и индивидуализированного; ценностно-мотивацион-ного, когнитивного, операционно-деятельностного и личностного), который проявляется в его психолого-педагогической компетентности и реализуется в профессионально значимых качествах его личности.
Социокультурный опыт сформировался исторически и представляет собой духовный и практический опыт человечества в сфере воспитания и образования человека. Его научное педагогическое и психологическое осмысление представлено в качестве содержания специальных областей и дисциплин психолого-педагогического цикла. Нормативный опыт как часть социокультурного опыта исходит из объективных требований педагогической деятельности преподавателя вуза. В контексте нашего исследования он отражает совокупность профессионально-функциональных характеристик как «педагогического нормативного ядра» психолого-педагогической готовности преподавателя к педагогической деятельности, индивидуализированный опыт как ее «индивидуализированная оболочка» — совокупность субъективно-личностных характеристик личности преподавателя как стратега собственной системы педагогической деятельности;
— отражение в модели гуманитарной технологии инновационного процесса психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза двух взаимосвязанных составляющих: 1) содержательный аспект — целостная совокупность профессионально и личностно ориентированных, основных и обеспечивающих технологий обучения, с помощью которых реализуются основные компоненты содержания подготовки согласно ее педагогическим задачам; 2) процессуальный аспект — поэтапное обеспечение динамики овладения каждым обучающимся целостным социокультурным опытом педагогической деятельности преподавателя вуза и развития профессионально значимых качеств на уровнях нормативной и личностно-смысловой активности;
— учет специфики педагогического процесса и психологических закономерностей развития личности взрослого человека, обеспечение рефлексивной деятельности и взаимодействия ценностно-смысловых позиций его субъектов, ориентация на разные личностно значимые образовательные цели и специфику каждого образовательного маршрута при разработке и вариативной реализации модели инновационного процесса психолого-педагогической подготовки в системе внутривузовского дополнительного образования преподавателей;
— эффективное построение модели инновационного процесса подготовки и вариативная ее реализация на послевузовском этапе определяются проявлением интегральных критериев психолого-педагогической готовности современного преподавателя высшей школы к педагогической деятельности как психолого-педагогической компетентности и
дифференцированных показателей каждого из них, реализуемых в профессионально значимых качест-вахего личности.
Изложенные выше теоретические положения концепции составили основу комплексно-целевой образовательной программы подготовки (см. таблицу).
Таблица
Комплексно-целевая образовательная программа «Психолого-педагогическая подготовка в системе внутривузовского дополнительного профессионального образования преподавателей»
Компоненты Содержание компонентов
Цель Формирование и развитие психолого-педагогической готовности современного преподавателя вуза к педагогической деятельности
Задачи 1. Обеспечить овладение различными видами социокультурного традиционного и инновационного, нормативного и индивидуализированного опыта педагогической деятельности преподавателя вуза (ценностно-мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, личностный). 2. Обеспечить формирование и развитие профессионально значимых качеств личности преподавателя вуза (концептуальность, субъектность, эмоционально-волевая устойчивость, эмпатия, самоактуализация, педагогическое мышление, рефлексия, инновацион-ность и др.)
Тенденции Взаимодействие интеграции и дифференциации психологического и педагогического аспектов, традиций и инноваций, фундаментальной и практико ориентированной, профессиональной и личностно значимой, гуманистической и индивидуально-творческой направленности подготовки
Принципы Вариативность, непрерывность, инноваци-онность, адаптация, витагенность, рефлексивная креативность, взаимосвязанное овладение психологическим и педагогическим компонентами в различных видах социакуль-турного опыта педагогической деятельности, саморазвитие
Технологии Основные профессионально и личностно ориентированные технологии: ценностно-ориентационные, когнитивные, комплексного обучения педагогической деятельности, ак-тивно-деятельностные. Обеспечивающие профессионально и лич-ностно ориентированные технологии: мультимедийные образовательные презентации, дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины (нормативного, учебно-методического, контрольно-оценочного), задачная технология сопряженного воздействия
Условия Моделирование взаимодействия процессов интеграции и дифференциации психологического и педагогического аспектов в инварианте подготовки. Технологическое обеспечение динамики процесса овладения каждым обучающимся целостным социокультурным опытом педагогической деятельности и формирования профессионально значимых качеств личности преподавателя вуза. Целенаправленное включение обучающихся в самообразовательную профессионально ориентированную деятельность с помощью задач-ной технологии сопряженного воздействия
Уровни Вузовский, факультетский, кафедральный
Образовательные маршруты 1. Получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (адъюнктура, аспирантура); «Школа начинающего преподавателя».
2. Поддержание и повышение педагогической квалификации: курсы повышения квалификации (преподавателей, методистов, кураторов); научные и научно-методические семинары (проблемные и обучающие, модульного обобщения передового педагогического опыта) и конференции, учебно-методические сборы; школа педагогического мастерства; творческие группы; научные лаборатории; конкурсы «Лучший преподаватель года», «Лучший учебно-методический комплекс»; методические секции кафедр; выпуск информационно-методических бюллетеней; проведение открытых и показательных занятий; комплекс мероприятий психологической службы вуза по сохранению психологического здоровья преподавателей (психологическое просвещение, диагностика, коррекционно-профилактические мероприятия, индивидуальные консультации); электронный банк педагогических данных; выставки психолого-педагогической литературы; обучающие занятия «Мультимедийные образовательные презентации» (информационно-технологический отдел), «Научная и учебно-методическая литература: оформление и подготовка к изданию» (редакционно-издательский отдел) и др.
Н ПРИМЕЧАНИЯ:
1 См.: Приказ Минобразования России от 24.01.2002 г. № 180 «О введение в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"».
2 Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5. С. 32-35.
3
См.: Иванов В. Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1997. С. 173; Никанд-ров Н. Д. Как развиваться вузовской дидактике // Вестник высшей школы. 1974. № 12. С. 81-84; Фокин Ю. Г. Каждой парадигме — свою теорию // Магистр. 1994. № 2.
4 См.: Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993.
5 См.: Иванов В. Г. Указ. соч. С. 175, 232-236, 244-266; Он же. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 73-79; Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 104-109.
6 См.: Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. № 4. С. 44-49; Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (педагогический и квалификационный аспекты) // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 9; Лазукин А. Д. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей образовательных учреждений МВД России: опыт, проблемы, перспективы. М., 2001. С. 7, 63-64; Ма-тушанский Г. У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Калуга, 2003. С. 14; Новиков В.Н. Развитие теории и практики подготовки преподавателей высшей военной школы (на материалах вузов РВСН). М., 1999. С. 95-110; Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. М., 2002.
7 См.: Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: Дис. ... д-ра пед. наук. Тольятти, 2000. С. 271, 300.
8 См.: Там же. С. 272, 336-339, 345-350.
9 См.: Лазукин А. Д. Развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МВД России: Монография. М., 2001. С. 83-84.
10 См.: Врачинский В. П. Педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2007.
11 Царегородцева Т. А. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2002. С. 3.
12 См.: Там же. С. 174-180.
