CC BY
85
Прирост средних показателей уровня развития готовности к профессиональной самореализации
преподавателя вуза МВД России, %
Показатели Мотивационно- целевой Рефлексивный Когнитивный Процессуально- деятельностный
До эксперимента 88,47 88,16 87,63 85,63
После эксперимента 113,21 103,16 107,58 104,84
Прирост 24,74 15,00 19,95 19,21
Мотивационно-целевой компонент структуры личности преподавателей изменился в процессе профессионально-педагогической деятельности. У испытуемых наблюдалась потребность в самореализации, в реализации своего идеала. На изменение мотивации оказало влияние возникающее и развивающееся противоречие между представлениями преподавателя о себе как субъекте процесса профессионального самоопределения и его реальными возможностями. Педагоги осознавали необходимость получения новых знаний, информации, ее углублению и систематизации, что являлось, по нашему мнению, положительным моментом, повышающим эффективность профессионально-педагогической деятельности. Если говорить о рефлексивном компоненте, то следует отметить, что на основе имеющихся и полученных теоретических знаний преподаватели оказываются способными переосмысливать педагогический опыт прошлого и настоящего, коллективного и личного. Преподаватели охотно вытесняют в своем сознании прежние взгляды и представления, создается рефлексивная ситуация рождения новых проблем и активного поиска решения возникающих трудностей. Когнитивный компонент нашел свое отражение в результатах опытно-экспериментальной работы в следующем: у преподавателей наблюдалась потребность в повышении собственных педагогических, психологических, методологических знаний. У испытуемых отмечена потребность в креативном преобразовании собственной профессионально-педагогической деятельности, привнесении в нее нового, нешаблонного, оригинального. Характеризуя изменения в процессуально-деятельностном компоненте, следует отметить, что испытуемые могли четко задавать цель собственной профессионально-педагогической деятельности и, констатируя у себя определенные затруднения, определять пути их устранения и преодоления.
Полученные положительные результаты обусловлены не только экспериментальными мероприятиями, но и всем образовательным процессом вуза МВД России. Исследование подтвердило, что разработанная и реализованная технология формирования готовности к профессиональной самореализации преподавателя высшей школы системы МВД России обеспечивает становление субъекта педагогической деятельности.
В дальнейших исследованиях представляется важным обратить внимание на определение психолого-педаго-гических механизмов, ответственных за управление профессионально-педагогической деятельностью; выявить содержание ценностно-смысловой сферы преподавателя вуза; определить особенности траектории личностнопрофессионального развития; изучить профессиональ-
но важные качества педагога, которые могут быть одним из критериев его профессиональной состоятельности. Перспективы нашего дальнейшего исследования мы связываем с решением этих и других проблем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гегель Г В. Ф. Соч. Москва-Ленинград, 1934. Т. 8.
2. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.
3. Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд / под ред. Г. В. Залевского. Томск, 1999.
4. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.
5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателей высшей школы как объект теоретического исследования // Теория и практика высшего пед. образования: межвуз. сб. науч. тр. М., 1993.
6. Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1985. Т. 1.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Г. В. Гавришина
В статье представлены результаты анализа теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза, которые рассматриваются в качестве предпосылок в решении проблемы моделирования инновационного процесса подготовки как концептуальной системы.
Ключевые слова: психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза, традиционная и инновационная стратегии ее развития, предпосылки моделирования инновационного процесса психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза.
Переход высшей школы к новой образовательной модели объективно обусловливает необходимость моделирования инновационного процесса психолого-пе-дагогической подготовки как концептуальной системы. Именно в условиях инновационного процесса как лич-ностно ориентированного педагогического процесса происходит становление преподавателя как субъекта модернизации, психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности на основе обновленной его педагогической концепции и философии в гуманитарном контексте.
Решение проблемы исследования осуществлялось нами на основе выявленных теоретических предпосылок и источников инновационного процесса в ходе анализа исторического и современного опыта изучения и осуществления психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза. Рассмотрение его результатов мы и определяем в качестве цели данной статьи.
В ходе историко-педагогического анализа обозначенной проблемы выявлено, что психолого-педагогическая подготовка прошла длительный путь своего становления и развития, сложность которого характеризуют выявленные тенденции:
- постоянное развитие требований к личности преподавателя, сочетающего преподавание с научным исследованием, и достаточно медленное движение к признанию необходимости специальной, научно обеспеченной подготовки преподавателя вуза;
- развитие гуманистической традиции в педагогической мысли и ограниченное включение ее идей в содержание подготовки к педагогической профессии, являющейся по своей природе гуманной;
- развитие интегративных тенденций в образовании и сохранение в качестве доминирующего в проектировании содержания подготовки предметного подхода;
- переход к новой образовательной модели вуза и отставание организационных и содержательных компонентов дополнительных программ подготовки преподавателя от реальных потребностей практики.
Установлено, что истоки психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза уходят в историю отечественного образования второй половины XVIII в., когда возникает первый опыт педагогической подготовки. Развитие ее в XIX в. связано с началом формирования первого опыта психологической подготовки и цикла психо-лого-педагогических дисциплин на дифференцированной основе, в XX в. - с появлением разнообразных форм ее организации в дополнительном профессиональнопедагогическом образовании. Свой общегосударственный статус она получает лишь в конце 90-х гг. XX в., когда впервые в истории отечественного образования был закреплен на федеральном уровне нормативный минимум ее содержания, единый для всех вузов, в дополнительной подготовке тех, кто не имеет базового педагогического образования.
Вопросы подготовки преподавателя вуза к педагогической деятельности привлекали внимание мыслителей и педагогов прошлого (П. Ф. Каптерев, М. В. Ломоносов, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.). Однако первые научные разработки проблем психолого-педагоги-ческой подготовки преподавателя вуза относятся ко второй половине 80-х гг. XX в. Осуществлялось изучение структуры педагогической деятельности преподавателя вуза, особенностей формирования его психодиагностической грамотности и специфики использования активных форм и методов обучения на курсах повышения квалификации и др. (И. А. Григорьева, А. К. Ерофеев, В. Я. Лифшиц, А. А. Крашенинников, Н. Н. Нечаев,
А. Е. Одинцова и др.).
Идею широкопрофильного подхода к психолого-пе-дагогической подготовке к педагогической деятельности в классическом университете развивает Н. Ф. Талызина на основе принципа дифференциации: для ряда специальностей - в средней и высшей школе, для фундаментальных дисциплин - только в вузе, для других -в средней школе. Автором предложен единый вариант знаниево ориентированной модели содержания в контексте основной образовательной программы. В нем
представлены дисциплины (возрастная физиология и гигиена, общая, социальная и дифференциальная психология, возрастная и педагогическая психология, педагогика, методика преподавания, технические средства обучения) и виды практик в школе и вузе. По ее мнению, специалист, овладевший закономерностями психического развития человека, фундаментальным знанием и обобщенными педагогическими умениями, сможет самостоятельно применять их к любому возрасту и целям обучения и воспитания (7, 33). Однако вопрос о целесообразности данной позиции рассматривается в науке как методологическая проблема, поскольку нарушается основной принцип подготовки преподавателя вуза - принцип соответствия содержания, форм, методов обучения содержанию и методам его педагогической деятельности.
В исследовании И. Ф. Исаева с позиций культурологического подхода представлен вариант модели содержания психолого-педагогической подготовки во внутри-вузовской системе повышения квалификации преподавателей (4). В ней основным предметом усвоения становится профессионально-педагогическая культура как показатель их профессиональной компетентности, а условиями эффективного ее формирования определены: аксиологическая направленность, технологический уровень и индивидуально-творческий характер, включение в инновационную деятельность и создание для этого инновационной среды.
В. Г. Ивановым и А. А. Кирсановым дано обоснование варианта проектирования содержания психоло-го-педагогической подготовки преподавателя технического вуза в структуре профессионально-педагогической подготовки к инженерно-педагогической деятельности с позиций интегративного подхода в соответствии с целями инженерного образования и требованиями международного стандарта (3; 5).
Инновационные идеи в данном опыте (интегрирование в мировое образовательное сообщество, непрерывность, многоуровневость, разноуровневая интегра-тивность), несомненно, представляют интерес. Однако авторское представление результата в качестве профессиональной компетентности как совокупности знаний и умений в сфере психолого-педагогических дисциплин, по нашему мнению, отражает неудачную попытку объединить квалификационную и компетентностную составляющую в его модели. Содержание подготовки исключает общенаучный психолого-педагогический уровень как инвариантный компонент, включает знание из разных областей, при этом не относящееся к психологопедагогической области, имеет профильную ориентацию, роль систематизирующего звена отводится инженерной педагогике, поэтому возможности применения инновации в вузах другого профиля ограничены. Идея целостности подготовки на основе единства методологических основ дисциплин, безусловно, актуальна. Однако считаем, что реализация ее возможна, если обучающиеся владеют инвариантным уровнем содержания, готовы к усвоению его на более высоком уровне сложности. Правомерность данного утверждения подтверждается выводами ученых (Л. И. Гурье, В. М. Жу-раковский, В. Г. Иванов, А. Д. Лазукин, В. Н. Новиков,
Ю. Г. Фокин и др.) об особенностях педагогической деятельности начинающего преподавателя, не имеющего базового педагогического образования. Это новая профессиональная деятельность специалиста определенной предметной области, не ориентированной на педагогическую работу в вузе; освоение ее на научной основе связано с получением дополнительного педагогического образования; она характеризуется практически полным отсутствием психолого-педагогического начала, преобладанием узковедомственного подхода в обучении, без осознания общекультурной и гуманистической ее функции.
А. Л. Бусыгина занимает принципиально иную позицию относительно психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза. Основные ее положения заключаются в следующем: организация в качестве инвариантной в системе профессионально-педагогической подготовки в рамках второго высшего профессионального образования по специальности «Преподаватель высшей профессиональной школы»; формирование предметного интегративного содержания (психология и педагогика, психофизиология, педагогическая психология, методология науки и педагогического исследования, педагогика творчества и методики педагогического исследования, стилистика и литературное редактирование); определение результата (психолого-пе-дагогической компетентности) как ряда умений: строить изложение по принципам проблемного обучения, реализовывать любую форму обучения, организовывать развитие внимания, рационально использовать виды памяти студента, формы контроля, формировать умения работать в информационной среде, определять бюджет времени на самостоятельную работу, продуктивно читать текст (1, 286, 298-300, 306).
По результатам их анализа нами сформулированы следующие выводы:
- семантический смысл подготовки не вмещает содержания всех 11 психолого-педагогических дисциплин, определенных в учебном плане; часть из них (социальная педагогика и психология, прикладная педагогика высшей школы, основы педагогического мастерства преподавателя высшей профессиональной школы, теория организации и организационное поведение) представлена в содержании коммуникативной подготовки, направленной на формирование техники педагогического общения и психолого-педагогических качеств. Возникает вопрос о целесообразности разделения и дублирования автором психолого-педагогического аспекта в структуре содержания инвариантной подготовки и ее результата;
- коммуникативная подготовка как самостоятельный вид дополнительной профессиональной подготовки преподавателя, безусловно, необходима, однако полагаем, что ее содержание должно включать дисциплины, которые направлены на развитие его литературной устной и письменной речи, профессионально ориентированной риторики, овладение иностранным языком, современными информационными технологиями;
- попытка представить результат подготовки в форме психолого-педагогической компетентности как ряда общепедагогических умений не отражает целостность
социокультурного опыта педагогической деятельности и специфику требований компетентностного подхода, а представляет лишь общие признаки его с квалификационным подходом к результату.
В исследовании А. Д. Лазукина вариант проектирования содержания блока психолого-педагогической подготовки преподавателя определен на основе дифференциации ее составляющих в структуре профессионально-педагогической подготовки, результат - в виде педагогической и психологической готовности к педагогической деятельности (6, 83-84).
В. П. Врачинский психолого-педагогическую подготовку начинающих преподавателей военного вуза определяет как «вид самоценного образования» и процесс, направленный на формирование их профессиональнопедагогической культуры в «школе начинающих преподавателей». В ее программе автором предусмотрена реализация адаптивного, нормативного, общедидактического и психолого-педагогического модулей в ходе аудиторных занятий (72 часа); индивидуального модуля в процессе самостоятельной педагогической деятельности в течение двух лет под руководством наставника (2). Однако психологический и педагогический аспекты представлены автором дифференцированно, название модуля «психолого-педагогический» повторяет название курса, включая лишь психологический аспект.
В исследовании Т. А. Царегородцевой психологопедагогическая подготовка преподавателей в аспирантуре университета определяется как процесс формирования их психолого-педагогической компетентности с позиций принципа межпредметной интеграции знания (8). Полагаем, что позиция автора находит объяснение в назначении ее для тех, кто владеет психолого-педагоги-ческим знанием в контексте базовой специальности.
Современный этап развития теории и практики пси-холого-педагогической подготовки преподавателя вуза характеризуется разработкой и внедрением инновационных идей и моделей обучения. В частности, разработаны интегративные психолого-педагогические дисциплины (А. М. Столяренко, Ю. Г. Фокин и др.); адаптационный курс психологического и педагогического аутотренинга (В. Н. Борисов, О. Г. Ковалев, С. А. Лузгин, А. И. Ушатиков); технологии совершенствования психологической и педагогической техники преподавателя (И. В. Горлинский, А. К. Быков, В. П. Трубочкин), формирования креативности (А. В. Морозов), поискового прогнозирования в управлении инновационной деятельностью (Л. Н. Тишкина). Исследованы условия ее совершенствования, среди них - обеспечение понимания педагогической сущности инноваций в образовании; осуществление индивидуализации и непрерывности подготовки, применение инновационных форм, методов и технологий, активизация самосовершенствования преподавателей, изучение педагогического опыта (А. Д. Лазукин, Л. И. Соломко, Н. Л. Торгунская и др.). Проведено сравнительное изучение элементов зарубежного и отечественного опыта подготовки преподавателя технического вуза (М. С. Сунцева). Исследуются аспекты компетентностного подхода к решению проблем подготовки преподавателя (Г. Матушанский, В. Медведев, Ю. Татур и др.).
Таким образом, исследование психолого-педагоги-ческой подготовки преподавателя вуза осуществляется в контексте традиционной стратегии развития путем совершенствования сложившейся системы. Освоение особенностей инновационной стратегии в ее теории и практике осуществляется на функциональном уровне. Обоснования концептуального подхода к моделированию психолого-педагогической подготовки как инновационного процесса на уровне научных исследований не проводилось.
Анализ нормативных документов федерального уровня, составляющих нормативно-правовую основу психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза, позволил выявить особенности организации, формы и уровни ее реализации на современном этапе. Она характеризуется диверсификацией уровней (высшее, послевузовское, дополнительное) и институциональных структурных форм, в которых возможна ее реализация в системе непрерывного профессионального образования, поэтому в широком смысле она является ее составной частью. Однако при наличии сложившегося разнообразия универсальных институциональных форм отсутствует единая нормативно-правовая и научно-методическая база для обеспечения эффективного функционирования ее как педагогической системы в современных условиях модернизации высшей школы.
Возникла необходимость переработки «профессионального стандарта», в котором определены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Содержание сформировано в предметной традиционной модели, достаточно аспектно представлена психолого-педагоги-ческая инноватика, отсутствуют требования к препода-
вателю как субъекту инновационной деятельности и установки на реализацию компетентностного подхода, структура содержания дисциплины «Технологии профессионально ориентированного обучения» не в полной мере соответствует ее названию. Полагаем, разработка нового содержания дисциплины должна вестись с учетом ее функционального назначения как прикладной дидактики, занимающей промежуточное положение между теорией и методикой обучения конкретной дисциплине. Актуальным является вопрос о введении частнометодического аспекта дополнительной подготовки к педагогической деятельности как вариативного ее компонента. Считаем, что это позволит придать ей системный характер, обеспечить междисциплинарный синтез психолого-педагогических, научно-предметных, коммуникативных, информационно-технологических, социально-экономических ее аспектов.
В ходе эмпирического исследования практики пси-холого-педагогической подготовки преподавателей в непедагогических вузах разной ведомственной принадлежности получены данные, которые характеризуют недостаточный уровень ее научно-методического обеспечения для эффективного функционирования в инновационном режиме и психолого-педагогической готовности преподавателей к решению новых задач. Среди источников инновационного процесса подготовки установлены: субъективные (представления преподавателей о недостаточной эффективности подготовки и путях ее развития в инновационном режиме, их личностные потребности в развитии сфер своей субъектности для обеспечения готовности к принятию и освоению нового) и объективные (инициирование образовательных инноваций на уровне государственно-декларативных требований).
Таблица
№ п/п Показатели Результаты
1 2 3 4 5
1 Осуществление планирования по учебной дисциплине 8,3 8,3 24,7 40,2 18,5
2 Конструирование педагогических целей (образовательной, воспитательной, развивающей) 10,0 7,7 32,4 30,5 19,4
3 Конструирование содержания учебного материала 5,4 9,1 19,9 30,5 35,1
4 Выбор методов обучения 3,7 4,9 46,2 36,0 9,2
5 Конструирование своей деятельности и деятельности курсантов 1,8 1,8 40,4 34,5 21,5
6 Оформление результатов конструирования в плане занятия 3,7 6,4 39,9 41,6 8,4
7 Анализ результатов педагогической деятельности и деятельности обучающихся на учебном занятии 3,0 3,2 42,5 41,2 10,1
8 Осуществление прогноза развития личности, коллектива и педагогического процесса 3,6 10,1 41,0 36,1 9,2
9 Включение курсантов в учебно-познавательную деятельность 1,8 1,8 29,3 40,8 26,3
10 Организация учебно-познавательной деятельности курсантов и деятельности учебной группы на занятии 0,9 5,5 40,8 30,8 22,0
11 Организация своей деятельности по мотивационному обеспечению учебнопознавательной деятельности курсантов 0,9 3,8 40,4 35,9 19,0
12 Обеспечение текущего контроля на учебном занятии за учебно-познавательной деятельностью курсантов 0,9 0,9 27,7 42,5 28,0
13 Организация педагогического общения 0,9 0,9 38,0 31,5 28,7
14 Владение навыками конструктивного общения 0,2 0,4 39,9 43,5 16,0
15 Владение навыками саморегуляции негативных психоэмоциональных состояний 1,1 2,8 47,8 42,3 6,0
16 Владение навыками самодиагностики ПЗЛКачеств 0,8 2,4 48,1 42,0 7,7
17 Использование психолого-педагогической техники для педагогического стимулирования активности курсантов в процессе обучения 0,9 1,8 40,6 34,5 22,2
В частности, в ходе анкетирования, в котором приняли участие 538 респондентов, выявлялась степень владения преподавателями общепедагогическими умениями на уровне самооценки и пути эффективного функционирования подготовки. Респондентам был предложен вопрос следующего содержания: «Оцените степень владения Вами перечисленными ниже умениями по шкале от 1 до 5». Статистическая обработка анкет для преподавателей, чей педагогический стаж в вузе составил: менее 5 лет - 32,4%; от 5 до 15 лет - 67,6%, позволила выявить результаты самооценки (табл.).
Анализ содержания ответов респондентов обнаруживает, что, по их представлениям, доминирует средний уровень сформированности общепедагогических умений по множеству показателей. Однако по ряду показателей (3, 6, 7, 8, 11) можно утверждать завышенную самооценку умений, не совпадающую с результатами педагогического наблюдения и анализа продуктов деятельности преподавателей. Это актуализирует важность разработки и научного обоснования системы комплексного обучения педагогической деятельности аспирантов (адъюнктов) и начинающих преподавателей.
Ответы преподавателей включали несколько утверждений на вопрос анкеты: «Какие пути эффективного функционирования психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза в инновационном режиме Вы можете предложить?» Они были нами сгруппированы и расположены в следующей последовательности:
1. Изменение организации обучения путем ведения разнообразных форм активного межсубъектного взаимодействия участников педагогического процесса, важной составляющей которых является диалог и рефлексия (77,0%).
2. Стажировка в других вузах (60,2%).
3. Изучение и обмен педагогическим опытом преподавания (51,1%).
4. Проведение мастер-классов (48,8%).
5. Проведение психологических тренингов (45,3%).
6. Проведение методических семинаров практической направленности по изучению педагогических инноваций (43,1%), тематических семинаров по обсуждению проблем высшего профессионального образования (освоение компетентностного подхода, модульно-рейтинговой технологии, технологий контекстного обучения и диалогового обучения и др.) (42,8%).
7. Оперативное обеспечение новинками психологопедагогической литературы по проблемам высшей школы для осуществления самообразования (40,0%).
8. Создание межкафедральных творческих групп (26,2%).
9. Введение рефлексивно-инновационных практикумов (2,0%).
10. И другое (4,3%), в том числе - поездка за границу по обмену опытом (2,0%); создание педагогического банка инновационных идей и технологий (1,0%).
Итак, выявленные в ходе историко-педагогического анализа теории и практики психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза тенденции ее становления и развития, инновационные научные идеи и педагогический опыт осуществления в разных вузовских струк-
турах мы рассматриваем в качестве теоретических предпосылок моделирования ее инновационного процесса. Эмпирическое исследование практики подготовки показало важность учета сложившихся субъективных и объективных источников инновационного процесса в решении проблемы исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: дис. ... д-ра пед. наук. Тольятти, 2000.
2. Врачинский В. П. Педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2007.
3. Иванов В. Г. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997. № 3.
4. Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993.
5. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. № 5.
6. Лазукин А. Д. Развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МВД России: опыт, проблемы, перспективы: монография. М., 2001.
7. Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5.
8. Царегородцева Т. А. Формирование психолого-педаго-гической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2002.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
М. А. Ларионова
В статье рассматривается возможность повышения качества высшего профессионального образования за счет овладения вузовскими преподавателями приемами и методами субъектно-ориентированного профессионально-педагогического общения со студентами, коллегами и т. д. Приводятся данные изучения личностно-профессиональных особенностей преподавателей высшей школы.
Ключевые слова: субъект, взаимодействие преподавателя и студента, личностно-профессиональные особенности вузовского преподавателя, профессионально-педагогическое общение в вузе.
Современная высшая школа нуждается в профессионалах, которые способны раскрыть личностно-профессиональный потенциал студентов и подготовить компетентных специалистов. Эту важнейшую задачу способен успешно решать преподаватель, который не только обладает глубокими профессиональными знаниями, но и стремится к эффективному образовательному сотрудничеству со студентами, знает и владеет спецификой профессионального общения в вузе.
В вузы в последние годы поступает большое количество молодежи и взрослых, не имеющих четкого пред-
