CC BY
35
Косякин Ю.В. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ НЕОБХОДИМОСТИ И ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВУЗА
Рассматриваются различные аспекты педагогической компетентности научно-педагогических кадров вуза, которые независимо от уровня профессиональных знаний в предметной области должны овладеть определенной суммой педагогических знаний и знаний о том, как их применять в собственной педагогической деятельности.
Система педагогического образования является одной из базисных инфраструктур отечественного образования в частности и постиндустриального общества в целом. Поэтому ее основные цели определяются как удовлетворение запросов личности, общества и государства, связанных с их образовательными потребностями, перспективным развитием и социальной стабильностью, а также экономической безопасностью государства, его самостоятельностью и конкурентоспособностью в мировом сообществе.
Подготовка преподавателей для вузов, готовящих специалистов непедагогического профиля, исторически носит индивидуализированный характер. На начальных этапах становления и развития системы профессионального образования педагогическая подготовка преподавателей осуществлялась «на рабочем месте» путем накопления опыта педагогической деятельности, анализа и интериоризации опыта коллег. Специализированная подготовка будущих педагогов всегда начиналась уже после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по избранной специальности. Одним из основных путей подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Однако в результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научноисследовательскую, а вовсе не педагогическую деятельность. Указанная тенденция продолжает усиливаться, что делает подготовку педагогов высшей школы, включая разработку содержания и поиски новых форм её осуществления, все более актуальными. В итоге, специалист в своей научной области для преподавания в вузе должен освоить вторую профессиональную деятельность - педагогическую, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность, например, технического или экономического профиля.
Таким образом, поиск и привлечение высококвалифицированных педагогических кадров в вуз непедагогического профиля - это серьезная проблема для многих вузов. Обеспечение возможности получения общепедагогической подготовки, повышения квалификации и профессионально-педагогического роста становится основой управления компетенцией педагогического коллектива вуза.
Традиционно, основная форма подготовки преподавателей вузов — это педагогическая подготовка на рабочем месте.
Особенностью подготовки преподавателей вузов по сравнению с преподавателями начального и среднего профессионального обучения является несравненно больший удельный вес в ней научной составляющей (научная подготовка по преподаваемому предмету). При этом удельный вес подготовки на рабочем месте в рассматриваемом случае не только сохраняется, но и увеличивается, вероятно, по следующим причинам:
Для преподавателя вуза характерен высокий уровень отраслевой, предметной подготовки.
С одной стороны в настоящее время отсутствует подготовка преподавателей вуза по варианту моноспециалист, с другой - такая подготовка не всегда возможна, а может быть, и нецелесообразна и этим обуславливается большая потребность вовлечения в профессионально-педагогическую деятельность специалистов по отраслям. Таким образом, возможна организация педагогической подготовки преподавателей вузов по индивидуальной схеме без организации специальных профессионально-педагогических факультетов или вузов, обеспечивающих такую подготовку.
Так как существующий диапазон профессионального роста преподавателей вуза от ассистента до профессора нельзя обеспечить организованной систематической подготовкой в рамках специальной образовательной структуры, то удельный вес самоподготовки и подготовки на рабочем месте по индивидуальным планам существенно увеличивается.
Профессионально-педагогическая деятельность в вузе обладает четкой дифференциаций по особенностям содержания и характера труда: ассистент, преподаватель, старший преподаватель, доцент, профессор.
Важная положительная особенность этой квалификационной структуры заключается в том, что она предусматривает изначально возможность и необходимость профессионального роста как в пределах каждого из квалификационных уровней, так и с поэтапным переходом на более высокие квалификационные ступени. Следует добавить, что по мере продвижения по служебной лестнице на определенном этапе появляется обязательное условие в части роста научного уровня подготовки преподавателя в предметной области знаний.
Вместе с тем, состояние образовательной практики показывает, что многие преподаватели вузов независимо от стажа работы и специальности не обладают необходимым уровнем педагогической компетентности. Многие из них испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих методологических, психолого-педагогических знаний. На основе полученных эмпирических данных каждый второй преподаватель не педагогического вуза не обладает современными педагогическими знаниями и новыми педагогическими технологиями, не имеет достаточной компьютерной грамотности, не может организовать образовательный процесс, опираясь на достижения современной педагогики высшей школы. Особые проблемы у педагогов вызывает анализ и самоанализ своей деятельности и деятельности коллег, а также оформление и представление результатов индивидуальных педагогических и предметных индивидуальных исследований. Изменение характера традиционных функций педагогической деятельности от нормативно-исполнительского к исследовательскому и инновационному, от методического к научно-методическому - требует новых педагогических знаний и практических умений, не характерных ранее для педагогической практики.
Система педагогической подготовки преподавателей вузов, связанная с подготовкой на рабочем месте, на сегодняшний день, во многом достигла своих предельных возможностей. Поэтому система нуждается в совершенствовании и оно лежит (как считают многие) уже в иной плоскости, не в рамках подготовки на рабочем месте, а в педагогической подготовке в особых организованных формах как внутри, так и на межвузовской основе.
Для того чтобы определить пути совершенствования подготовки преподавателей вузов, необходимо выявить злободневные проблемы в этой области.
Специалисты, пришедшие на педагогическую работу только с предметным образованием, вынуждены получать педагогическое посредством самообразования, что не всегда эффективно. Такие преподаватели, в известном смысле, поставлены в положение самоучек.
В профессионально-педагогической деятельности преподавателя не педагогического вуза заложено два начала - предметное и педагогическое. Эти два начала проявляются во всех педагогических функциях: при проектировании содержания изучаемых дисциплин, отборе и структурировании учебного материала, при определении методов, форм организации и средств обучения. Предметная область проектируемого, отбираемого и структурируемого материала относится к профессиональному образованию. Принципы, методы, процедура проектирования, отбора и структурирования - к области педагогики.
Профессиональный специалист, приглашаемый в вуз в качестве предметного преподавателя, особенно когда это касается преподавателя-совместителя, чаще всего в первую очередь оценивается как специалист-предметник и редко когда оценивается его педагогическая компетентность.
Тем не менее, следует обратить внимание на тот факт, что педагогическая подготовка необходима и преподавателям вузов, имеющим некоторый педагогический стаж без какого то либо педагогического образования.
Существуют несколько основных проблем - как обеспечить педагогическую подготовку преподавателя вуза, не имеющего педагогического образования и каковы ее оптимальные пути:
Необходимо определить минимально необходимый объем педагогической подготовки преподавателей вуза. Необходимо выбрать оптимальные пути инвариантно-базовой педагогической подготовки преподавателей вузов .
Так как выбранный инвариант минимально необходимой педагогической подготовки ассистента, преподавателя, старшего преподавателя недостаточен для педагогической деятельности доцента и тем более профессора при обучении студентов, то необходимо определить содержание и формы педагогической подготовки для доцентов и профессоров, включая требования педагогической подготовки профессора в отличие от доцента.
Особым и чрезвычайно сложным видом научно-педагогической деятельности докторов наук, работающих в вузе, являются педагогические аспекты научного руководства и консультирования аспирантов и докторантов. Поэтому необходимо определить содержание и формы педагогической подготовки для этого вида деятельности.
Работа со студентами в качестве доцента предусматривает более широкий круг педагогических обязанностей, чем работа ассистента или преподавателя, а следовательно, требует более широкой и более глубокой педагогической подготовки. В соответствии со сложившимися в России традициями распределения педагогических обязанностей это расширение педагогических функций доцента по сравнению с ассистентом и преподавателем в основном заключается в следующем:
методическое руководство деятельностью ассистентов и преподавателей, выполняющих остальные виды учебной работы по читаемому курсу, включая методическую работу, связанную с созданием различных дидактических материалов;
руководство квалификационными работами выпускников и участие в работе государственных аттестационных комиссий;
руководство учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой студентов (УИРС и НИРС); расширенное (по сравнению с ассистентом и преподавателем) участие в научно-исследовательской работе по преподаваемому предмету.
Педагогическая подготовка преподавателя вуза может и должна складываться из двух составляющих: дополнительной подготовки на рабочем месте, включая работу на предыдущих должностях; организованной дополнительной подготовки.
Осознание необходимости организованной научно-педагогической подготовки преподавателей вузов пришло уже давно. В 1925 году открывается целенаправленная подготовка научно-педагогических кадров через аспирантуру. В содержание аспирантского обучения вполне обоснованно включались краткие курсы (30 - 50 часов) психолого-педагогической подготовки. Однако, к большому сожалению, эта часть аспирантской подготовки хронически недооценивалась, что на практике во многих случаях (если не в большинстве) приводило к ее формальному выполнению или даже невыполнению. Указанная недооценка частично обусловливалась, во-первых, недобросовестным выполнением своих обязанностей руководителями кандидатских исследований, во-вторых, тем, что существующая форма соискательства ученой степени кандидата наук предусматривает защиту диссертации без обучения в аспирантуре, только на основании сдачи кандидатских экзаменов.
В конце 80-х гг. в качестве обязательной для изучения в аспирантуре вводится программа «Основы педагогики и психологии высшей школы», которая затем была упразднена приказом Госкомвуза РФ в 1995 г. К педагогической подготовке аспирантов вернулись вновь только в 2000 году. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11 апреля 2000 г. № 1062 утверждены макеты Государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования и примерного учебного плана подготовки аспирантов. Учебный план предусматривает возможность (в рамках часов факультативных занятий) освоения «дополнительной образовательно-профессиональной программы педагогического профиля для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Для аспирантов непедагогических специальностей названный стандарт (учебный план), предусматривает психолого-педагогическую подготовку только факультативно и если у аспиранта нет желания получать дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», то оказывается, что такой выпускник аспирантуры - научнопедагогический работник - получает степень кандидата наук (а затем звание доцента), не слышав ничего из педагогики вообще. В результате складывается ситуация, когда, не владея даже элементарными педагогическими знаниями о методах обучения, использования технических средств обучения, не имея понятия о степени доступности изложения учебного материала для конкретной студенческой аудитории, квалифицированный специалист в научной области, соответствующей преподаваемой учебной дисциплине, выходит к студенческой аудитории, как к собранию своих коллег, совершенно не беспокоясь по поводу того, что на лекции студенты почти ничего не понимают и не могут в процессе контроля воспроизвести даже основных, «базовых» определений, не говоря уже об осмыслении сложных нюансов изложенного материала.
Имея степень кандидата наук и занимая соответствующую должность, доцент наряду с учебной обязан вести также и методическую работу, привлекая к этой деятельности ассистентов и преподавателей. И как часто бывает в таких случаях, составление учебных планов и программ, написание учебных пособий происходит без всякой оценки того, сколько времени и усилий потребуется для усвоения всей предлагаемой ин-
формации, не говоря уже о глубоком ее осмыслении.
На 7-й съезде Российского союза ректоров, где тема педагогов и школы была в числе ведущих, была принята программа, подготовленная рабочей группой Совета по педагогическому образованию: «Педагогическое образование России: Современное состояние. Проблемы, Направления развития», в которой идет
речь о перспективах качественного роста педагогической инновационной деятельности.
Академик РАО, ректор МПГУ, один из разработчиков программы В.Л. Матросов в своем докладе отметил, что за последние годы, налицо было стремление вузов, ведущих подготовку педагогических кадров, к объединению и координации своей деятельности в интересах всей системы образования. В результате в 1996 году был создан Совет по педагогическому образованию. Благодаря ему, вот уже 12 лет научнопедагогическая общественность имеет возможность вести конструктивный диалог и активно вести поиск новых решений своих проблем.
Результатом этой работы в последние годы стали две целевые программы. Они были последовательно разработаны научно-педагогической общественностью при участии представителей всех уровней системы
педагогического образования и заказчиков в лице органов управления образованием и руководителей
школ. Прежде всего, в 2001 году появилась Программа развития системы непрерывного педагогического
образования в России на 2001—2010 годы. А после принятия на государственном уровне концепции модернизации отечественного образования, в апреле 2003 года, была создана Программа модернизации педагогического образования. Сегодня уже имеются первые обнадеживающие итоги ее выполнения. Мероприятия по модернизации педагогического образования проводятся на основе опережающих научных разработок. Советом по педагогическому образованию в рамках Федеральной программы развития образования в 2003 году было выделено такое важное направление работы, как «Развитие системы педагогического образования, повышение квалификации и переподготовка кадров для системы образования». Для успешного продвижения в решении этих задач нужно стремиться как можно полнее и последовательнее использовать имеющийся богатый научный потенциал педагогических вузов. Сегодня каждый 8-й доктор наук и каждый 6-й кандидат наук в системе образования - это работники высшей педагогической школы. Развитая сеть аспирантуры и докторантуры на базе крупных педагогических университетов позволяет самостоятельно воспроизводить научные кадры высшей квалификации почти по 20 отраслям наук и более чем по 100 специальностям. По данным проведенного МПГУ мониторинга, по научным темам, связанным с проблемами образования, в 20022003 годах вел работу профессорско-преподавательский состав 57 педагогических вузов.[5, стр. 12]
Основываясь на изложенном выше, можно констатировать, что в направлении совершенствования педагогической подготовки научно-педагогических кадров (преподавателей вузов) предпринимаются некоторые усилия, что уже само по себе имеет важное значение. Однако по существу сегодня это только обозначение перспектив решения рассматриваемых проблем, требующее дополнительных исследований (не случайно утвержденный Министерством макет стандарта пока и остается только макетом, хотя тем же приказом был установлен срок разработки и представления на утверждение ГОС послевузовского профессионального образования и учебных планов подготовки аспирантов - до июля 2000 г.).
Недостатки и проблемы в случае с психолого-педагогической подготовкой профессора носят тот же характер, что и в случае с доцентом. Но при этом необходимо иметь в виду следующее обстоятельство: деятельность профессора незначительно отличается от деятельности доцента по функциональному набору видов деятельности, однако они отличаются по глубине и развернутости исполнения функциональных обязанностей.
Таким образом реально на практике наблюдается достаточно тяжелый случай, когда ни на одной из ступеней от ассистента до профессора преподаватель вуза не получал необходимой педагогической подготовки. В этом случае происходит как бы «накопление» ошибок, т.е. накопление пробелов в педагогической подготовке. Это может привести к такой ситуации, когда доктор наук, профессор оказывается блестяще образованным в своей предметной области и недостаточно подготовленным в педагогическом отношении.
Реальная педагогическая практика показывает, что у педагогов вуза, прошедших все ступени от ассистента до профессора компоненты именно педагогической компетентности могут находиться на различных стадиях сформированности или отсутствовать вообще. Поэтому педагог вуза должен иметь возможность в рамках повышения квалификации развивать не только профессионально-прикладные компоненты компетентности, а и педагогические компоненты компетентности, которыми он в достаточной мере не обладает.
Таким образом, существует явно выраженная проблема педагогической подготовки научно-педагогических кадров. Она заключается в том, что в целях дальнейшего успешного развития системы высшего образования необходимо, во-первых, восстановить психолого-педагогическую подготовку соискателей ученой степени кандидата наук, во-вторых, сделать ее обязательной, в-третьих, привести в соответствие с перспективами высшего образования.
В связи с модернизацией системы высшего образования многие ведущие вузы применяют систему дистанционного образования, в результате чего происходит увеличение количества филиалов и представительств вузов в различных регионах страны. Также постоянно растет число негосударственных вузов. Если на первых этапах этого процесса охватывались в основном крупные города - областные центры, города областного подчинения и т.п., то сейчас организация новых форм получения высшего образования происходит и в небольших населенных пунктах - в районных центрах, в крупных поселках городского типа. Таким образом, в различных регионах существенно расширяется количество педагогических рабочих мест в вузах. Тем не менее, количество профессиональных педагогов, которых можно привлечь к педагогической деятельности, в регионе ограничено. Следовательно, растёт количество педагогов-совместителей, работающих одновременно в разных учебных заведениях региона, причем, различного профиля.
Если рассматривать всех выбравших педагогическую профессию при поступлении в педагогический вуз, то в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к обучающимся, то в лучшем случае половина всех преподавателей выбирали педагогическую профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. В провинциальных городах, где не редко педагогический вуз является единственным учебным заведением, на выбор будущей специальности оказывают влияние совсем другие мотивы, среди которых отсутствует такое понятие как педагогическая направленность. Похожая ситуация и в других регионах, если уровень вступительных испытаний в педагогическом вузе ниже, чем в других вузах. Ситуация существенно меняется, когда к педагогической деятельности привлекаются сформировавшиеся высококвалифицированные специалисты. В этом случае преподавательскую деятельность начинают осваивать люди, которые сформировались как специалисты непедагогического профиля, но уже целенаправленно пришедшие в педагогику.
Таким образом, можно выделить три типа преподавателей, которые требуют особого внимания со стороны руководства вуза: первые - это педагоги-совместители, работающие одновременно в нескольких вузах, иногда различных профилей, вторые - это преподаватели, работавшие в системе среднего общего образования, и преподающие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, третьи - это высококвалифицированные специалисты, имеющие большой профессиональный и жизненный опыт, впервые пришедшие в вуз для педагогической деятельности; их можно назвать молодыми педагогами.
С точки зрения педагогической компетентности выше перечисленных преподавателей можно разделить на 4 уровня:
Нулевой уровень - начинающие преподаватели, являющиеся высококвалифицированными специалистами в некоторой предметной области и совершенно не имеющие никакого педагогического опыта и не получившие никакого педагогического образования;
Первый уровень - начинающие преподаватели, являющиеся высококвалифицированными специалистами в
некоторой предметной области, не имеющие никакого педагогического образования, но успевшие некоторое
время уже поработать в качестве преподавателя вуза;
Второй уровень - начинающие преподаватели, имеющие большой профессиональный и жизненный опыт,
имеющие некоторое педагогическое образование (например, педагогический вуз), педагогический опыт работы в средней школе, в начальном или среднем профессиональном образовании, но не имеющий педагогического опыта работы в вузе, педагогического опыта работы со взрослыми обучающимися;
Третий уровень - начинающие преподаватели, являющиеся высококвалифицированными специалистами в
некоторой предметной области, имеющие некоторое педагогическое образование и педагогический опыт работы - успевшие некоторое время уже поработать в качестве преподавателя вуза.
Перед начинающими преподавателями стоит задача разобраться в сущности их профессиональнопедагогической деятельности.
Руководитель вуза, приглашающий для преподавательской деятельности нового сотрудника должен сформулировать требования, предъявляемые к кандидатам. Среди этих требований: высшее образование по профилю учебного курса; наличие рекомендации от преподавателя по профильному курсу; наличие ученой степени, ученого звания; наличие опыта работы на предприятии или в организации по профилю учебного курса; наличие некоторых педагогических качеств, которые можно выявить на собеседовании (например, умение общаться, четкая дикция, безупречность речи по логике и стилю, соответствие поведения его словам, развитое логическое мышление, потенциальный педагогический имидж и ряд других качеств, которые в дальнейшем позволят ему стать первоклассным педагогом).
Однако, как показывает практика, даже высококвалифицированный специалист, блестяще подготовленный в предметной области, может оказаться профессионально непригодным к педагогической деятельности по психологическим особенностям характера.
Первоначальная оценка претендента на вакантную должность преподавателя по представленным документам, резюме, рекомендациям, характеристикам, собеседованию и другой возможной информации должна включать оценку потенциала будущего преподавателя, т.е. оценку профессиональных знаний, умений и навыков, производственного опыта, деловых и нравственных качеств, психологии личности, здоровья и работоспособности, уровня общей культуры; качество, сложность и результативность труда по основному (если планируется совместительство) или предшествующему месту работы, а также готовность будущего преподавателя к постоянной, систематической работе по самообразованию и самовоспитанию, преодолению шаблонности и косности обыденного сознания, развития в себе педагогического мышления, способности считаться с доводами разума как к особому виду деятельности.
Педагогика - одна из тех профессий, для которых психологическая готовность выступает ключевым моментом как на этапе вхождения человека в педагогическую деятельность, так и на этапе его сохранения в ней. Долгое время предполагалось, что психологическая готовность, во-первых, категория субъективная, во-вторых, не требующая специальной подготовки. Однако приобрести психологическую готовность на всю жизнь никому не удается. Это зависит от колебаний многих внешних и внутренних факторов.
Таким образом, объективная психологическая готовность определяется уровнем сформированности основных компонентов в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сферах, характеризуя личность в целом.
Большое значение для формирования личности имеет наличие у субъекта положительной психологической установки, направленной на достижение своих высоких жизненных целей и задач.
Наличие положительной психологической установки является важным условием вхождения в педагогическую деятельность. Есть три фактора, в значительной степени определяющих формирование положительной психологической установки у любого человека, в том числе и преподавателей. Это окружение (дом, школа, работа, СМИ, традиции, культурный и религиозный фон и т.д.), жизненный опыт и образование. Чем выше у человека уровень знаний, квалификации, жизненного опыта, тем настойчивее он стремится к овладению новыми знаниями. В любом случае процесс образования всегда был связан с определенным отношением к нему человека, направленным на удовлетворение его потребностей.
Все положительные психологические установки педагога можно подразделить на продуктивные и непродуктивные. К первым относится установка на достижение личного успеха в профессиональной деятельности. Цель личностного и профессионального развития преподавателя - успех в его педагогической деятельности, личностный и профессиональный рост. Если преподаватель будет постоянно и настойчиво стремиться к достижению этой цели, то все задачи образовательного процесса будут блестяще реализованы как побочный продукт саморазвития.
Способность человека достигать успеха называют успешностью, которую можно разделить на личностную и профессиональную. Профессиональная успешность обычно выражается в профессиональном статусе, квалификационной категории и т.д. Наличие таких установок как установки на самообразование и саморазвитие очень важно для начинающего преподавателя, так как, если преподавательскую деятельность начинают осваивать люди, которые сформировались как специалисты непедагогического профиля, то им для успешного освоения нового для них вида деятельности потребуется много сил и самоотдачи.
К непродуктивным установкам относятся установки на материальное благополучие (например, когда начинающие преподаватели рассматривают свою педагогическую деятельность только как дополнительный заработок и не заинтересованы в своем педагогическом саморазвитии); установки на избегание неудач; скрытая потребность во власти и др.
Современная педагогика требует, чтобы преподаватель был всесторонне подготовлен, обладал, кроме профессионального опыта, и большим специфическим психолого-педагогическим опытом, знаниями, умениями и навыками.
Преподаватель должен уметь использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, знать проблемы и тенденции развития соответствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками; уметь излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане; использовать знание в области культуры и искусства для воспитания студентов.
Профессиональную компетентность современного преподавателя определяет также и педагогическая эрудиция - запас глубоких разнообразных познаний в профессиональной и педагогической областях, которые педагог должен применять при решении педагогических задач.
Главным условием, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность является личное принятие педагогом саморазвития как основного вида деятельности.
Таким образом, профессионально-педагогическая и общекультурная компетентность преподавателя является одним из главных условий повышения качества высшего образования. Воспроизводство и развитие культуры во всем многообразии ее общечеловеческого богатства можно рассматривать как цель образования. И на это необходимо постоянно ориентировать весь педагогический коллектив и искать новые пути повышения его профессиональной компетентности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. - 2-е изд., перераб. -
М., Воронеж, 2003.
2. Колесникова И.А. Педагогическая праксиология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, Е.В.Титова.- М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -
М.: Высш. шк. 1990. - 119 с.
4. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация =
Competence in modern society:Its identification, development and release / Д. Равен; [Пер. с англ. В. И. Белопольского]. - М.: Когито-Центр, 2002. - 395 с.;
4. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Общение и практика. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2006. - 294 с.
