CC BY
60
138 Высшее образование в России • № 12, 2009
Ю.М. ВАСИЛЬЕВ, аспирант Р.В. ШУРУПОВА, доцент ММА им. И.М. Сеченова
О подготовке врачей к педагогической деятельности
Психолого-педагогическая подготовка врачей (провизоров) рассматривается как вариант решения проблемы повышения квалификации преподавательского состава медицинского вуза. На основании данных социологических исследований сформирован портрет «идеального» врача-педагога (провизора-педагога).
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, высшее медицинское образование, врач-педагог, профессионализм преподавателя высшей школы.
Центральным звеном эффективного функционирования образовательного пространства высшего учебного заведения является преподаватель высшей школы. Между тем в сфере воспроизводства профессорско-преподавательских кадров сегодня накопились серьезные проблемы. Так, начинающие преподаватели, получившие в вузе техническую специальность, в большинстве случаев не имеют специальной подготовки в области педагогики и психологии, позволяющей им профессионально заниматься этим видом деятельности. Ситуация усугубляется тем, что «лицензии» на ведение такой деятельности сегодня не требуется [1]. При этом в отечественной аспирантуре приоритет до сих пор отдается выполнению исследований, написанию и защите диссертации. В итоге педагогическое мастерство постигается претендентом на роль преподавателя либо по подобию («классический» вариант присвоения опыта коллег), либо по наитию («интуитивная квалификация »).
Аналогичная картина наблюдается и в медицинских вузах. Профессорско-преподавательский состав здесь в подавляющем большинстве представлен врачами (провизорами), обладающими различными научными степенями и званиями, однако не имеющими специальной психолого-педагогической подготовки.
Традиционным вариантом решения проблемы является расширение и обновление системы дополнительного профессионального образования (ДПО). Имеется опыт по
введению дополнительных профессиональных образовательных программ с присвоением дополнительных квалификаций, что позволяет корректировать образовательную траекторию специалистов [2]. По такому принципу решается проблема совершенствования профессорско-преподавательского состава в рамках инженерной педагогики в МГТУ им. Н.Э. Баумана [3]. Аналогично выстроена система повышения педагогического мастерства преподавателей высшей медицинской школы в рамках факультета дополнительного профессионального образования преподавателей [4].
Инновационным направлением ДПО можно считать использование дуальных программ, которые позволяют внести качественные изменения в учебный процесс за счет глубокой взаимосвязи различных наук [5]. Обучение молодых специалистов в рамках аспирантуры ММА им. И.М. Сеченова рассматривается нами как дуальная программа, организованная с учетом внут-ривузовского и межфакультетского сотрудничества: медицина (фармация) на уровне кандидата наук и педагогика и психология на уровне дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Это позволяет не только проводить педагогическую подготовку врачей (провизоров), но и повышать эффективность образовательного процесса.
В академии регулярно проводятся опросы по вопросам подготовки врачей (провизоров) к педагогической деятельности. Респондентами являются сотрудники (про-
Научный дебют
139
фессорско-преподавательский состав), молодые специалисты (аспиранты) и студенты ряда факультетов и курсов. Подавляющее большинство наших респондентов согласны с необходимостью существенных перемен в системе высшего медицинского образования, многие считают подготовку врачей (провизоров) к педагогической деятельности перспективным подходом. Высказываются интересные предложения по повышению профессионализма преподавателей высшей медицинской школы, в частности, по использованию инновационных образовательных технологий - как информационных, так и психолого-педагогических. Большое внимание респонденты уделяют надлежащей общегуманитарной подготовке. По их мнению, медицинский вуз нуждается в профессионально подготовленных кадрах как в области медицины (фармации), так и в области педагогики и психологии, то есть в так называемых врачах-педагогах и провизорах-педагогах [6].
На основе опросов была сделана попытка обрисовать социальный портрет профессионального преподавателя высшей медицинской школы. Сгруппированные характеристики «идеального» преподавателя медицинского вуза ранжировались респондентами следующим образом: «педагогическое мастерство», «владение теорией и практикой», «общая эрудиция», «внешний облик». Существенной разницы между портретами врача-педагога и провизора-педагога не отмечено.
В то же время студенты младших курсов предпочитают видеть, скорее, школьного учителя-наставника, а молодые сотрудники, и в особенности преподаватели со стажем, образцом считают не просто высококвалифицированного профессионала, но интересного собеседника, специалиста с собственным мнением по актуальным вопросам, гуманитарно развитую личность.
Анализ представленных данных в динамике показывает, что в последние годы среди наших респондентов наблюдается тенденция акцентирования показателей «педа-
гогическое мастерство» и «общая эрудиция», по времени совпадающая с началом масштабной подготовки врачей (провизоров) к педагогической деятельности. Общее мнение: высшей медицинской школе необходим уход от знаниевой парадигмы, приоритет следует отдавать педагогическим компетенциям, причем, в силу высокой ответственности работы врача (провизора), должна идти работа над формированием личностных качеств преподавателей, их ценностных ориентаций и мировоззренческих установок.
Дополнительная подготовка в области гуманитарных наук, педагогики, психологии, андрагогики позволяет мобилизовать потенциал личности, развить способности к совместным действиям по оперативному и качественному решению задачи любого уровня сложности. Акмеологическая составляющая закладывает постоянное стремление к инновационному развитию. Кроме того, такой подход не только повышает качество образования, но и способствует сохранению, накоплению и модернизации ресурсов человеческого капитала, отвечающих глобальным параметрам конкурентоспособности, сложившимся в современном обществе.
Литература
1. Гурье Л.И, Маркина Л.Л. Подготовка пре-
подавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 91-95; Матушанский Г., За-вада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях её модернизации // Высшее образование в России. 2008. №3. С. 27-32.
2. Сенашенко В.С. Об основных направлени-
ях обновления дополнительного профессионального образования // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 86-91.
3. Медведев В., Татур Ю. Подготовка препо-
давателя высшей школы: компетентност-ный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46-57.
4. Шурупова Р.В, Косарев И.И. Формирова-
140 Высшее образование в России • № 12, 2009
ние педагогического мастерства на послевузовском этапе обучения преподавателей высшей медицинской школы. М.: Русский врач, 2009. 134 с.
5. Гитман М.Б, Гитман Е.К, Матушкин Н.Н. Диверсификация системы профессионального образования на основе ис-
пользования дуальных программ // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 39-46.
6. Васильев Ю.М. Путь врачей-педагогов Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова // Социология власти. 2009. №4. С. 82-86.
VASILIEV Y, SHURUPOVA R. ADDITIONAL TRAINING OF PHYSICIANS FOR TEACHING PRACTICE
Training of physicians (pharmacists) for teaching practice is considered as a possible solution of the problem of insufficient educational skills of faculty staff. Portrait of ideal (professional) physician-educator (pharmacist-educator) is formed by using the poll data.
Keywords: additional professional training, higher medical education, physicians-educators, professional faculty staff.
Н.С. НИКОЛЕНКО, ст. преподаватель Московский государственный индустриальный университет
Историзация образовательного процесса в вузе
Проблема реализации принципа культуросообразности высшего образования обсуждается в контексте задачи наполнения учебного материала историческим содержанием.
Ключевые слова: историзация содержания вузовского образования, культурологический подход, референтация образовательного пространства, историзация образования.
Идея «историзации» вузовского образования вписывается в парадигму культурологического подхода к формированию его содержания, при котором усваиваемое студентами знание адекватно вплетается в контекст общечеловеческой культуры, приобретая для студента глубокий личностный смысл, сообразный с его гносеологическим потенциалом и практической направленностью [1]. Под историзацией учебного знания будем понимать органичное встраивание истории отрасли науки, проецирующейся на ту или иную учебную дисциплину, в канву традиционного предметного содержания. Сегодня это реализуется в учебном процессе, например, посредством введения для студентов гуманитарных специальностей курса «Концепции современного естествознания», которому имманентно присущ историко-научный компонент, а также включения в государственные образовательные стандарты кур-
сов типа «Историяматематики», «История физики » и т.п. Однако такой подход не исчерпывает проблемы полноценной истори-зации учебного знания - хотя бы потому, что, с одной стороны, материал исторических курсов в режиме обособленного чтения оказывается оторванным от содержания тех наук, история которых излагается, а с другой - студенты многих специальностей все равно оказываются им неохваченными, так как далеко не во всех вузах находится необходимый бюджет учебного времени. Элективные курсы, в содержание которых включается панорамный материал, относящийся к ретроспективе научного знания конкретного профиля, заявленную проблему также не решают. Зачастую они не уходят от фрагментарности, примитивного просвещенчества и вкусовщины, позволяющих преподавателю варьировать историко-научное наполнение курса абсолютно произвольно, выбирая персоналии
