CC BY
39
В. МЕДВЕДЕВ, руководитель экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана
Совершенствование системы инженерного образования призвано обеспечить формирование новой генерации специалистов — инженеров XXI века, обладающих высоким уровнем естественно-научной, профессиональной и социально-гуманитарной подготовки.
Одним из необходимых условий успешной реализации этой задачи является предметная компетентность преподавательских кадров и их педагогическое мастерство, источниками формирования которых выступают, с одной стороны, система подготовки и повышения квалификации преподавателей и, с другой — их практическая деятельность.
Осуществляемый преподавателем образовательный процесс представляет собой высокоразвитую систему, реализующую множество функций, основными из которых являются производство знаний (научные исследования, разработка новых учебных дисциплин), передача знаний (учебно-воспитательный процесс во всем многообразии его форм, методов, средств и технологий) и распространение знаний (издание учебной, научной и научнопопулярной литературы, просветительские мероприятия и т.п.).
Эти функции определяют общие требования к профессиональным и личностным качествам преподавателя, среди которых следует отметить научно-предметную, психолого-педагоги-ческую, коммуникативную, социальноэкономическую компетентности, а также высокий уровень общей культуры.
О сохранении и развитии научнопедагогических школ инженерных вузов
Научно-педагогические коллективы вузов пополняются главным образом из числа наиболее талантливых выпускников аспирантуры, ведущих специалистов производственных организаций и научных учреждений. В связи с этим в инженерных вузах на сегодняшний день в целом сохраняется достаточно высокий уровень профессиональной (научно-предметной) подготовки преподавателей, хотя произошедший в 90-е гг. разрыв традиционных связей вузов с промышленными и академическими структурами самым негативным образом сказался на поддержании этого уровня.
Разрыв связей привел к резкому сокращению объема хозрасчетных научно-исследовательских работ, выполняемых по заданию и тематике научно-производственных учреждений коллективами профессоров, преподавателей, научных сотрудников, аспирантов и студентов вузов. Существенно ограничились возможности такой формы повышения профессиональной квалификации, как стажировка преподавателей на промышленных предприятиях и в научных учреждениях. За редким исключением прекратилось использование экспериментальнопроизводственной базы отраслевых и академических структур для проведения научных исследований преподавателями и аспирантами вузов.
Все это привело к тому, что преподаватели практически лишились возможности получать новую информацию непосредственно от разработчиков и производителей современной
техники. Положение усугубилось тем, что произошло сокращение выпуска отечественной научно-технической информации, прежде всего в области наукоемких производств и прорывных технологий.
Одновременно уменьшилась возможность доступа к аналогичной зарубежной информации. К негативным явлениям следует также отнести сокращение издания учебной и научной литературы, подготавливаемой совместно преподавателями вузов и работниками промышленности.
Наблюдаемая в последнее время некоторая активизация связей вузов с академическими и производственными структурами является фрагментарной и пока явно недостаточной.
Высказанные соображения позволяют сделать вывод о том, что с разрушением тесных связей вузов с организациями - потребителями молодых специалистов - весьма острой становится проблема развития и даже сохранения научных и научно-педагогических школ вузов. Восстановление таких связей естественным образом может решить эту проблему, включая задачу обновления и углубления преподавателями научно-предметных знаний, что является основой их профессиональной деятельности.
Результаты специальных исследований, выполненных в ряде инженерных вузов, показывают, что на этапе профессионального старта преподавателю целесообразно сочетать повышение квалификации в области научнопредметных знаний со специальной педагогической подготовкой. Такое обучение, наряду с обновлением и углублением знаний, обеспечивает освоение начинающим преподавателем научно обоснованных образовательных технологий, создает основы для самостоятельного совершенствования педагогического мастерства.
В этой связи предлагается система критериев (показателей компетентности), позволяющих оценить профессионализм преподавателя вуза.
В соответствии с этой системой наряду с профессиональной компетентностью важным критерием является знание современных тенденций, принципов, технологий высшего образования и умение применять их в педагогической практике.
Кроме того, на эффективность образовательной деятельности влияют такие личностные качества преподавателя, как творческая активность, умение и желание работать со студентами, педагогический такт, доброжелательность, высокий уровень общей и профессиональной культуры, в частности культуры устной и письменной речи, в том числе в иноязычной среде, широта кругозора и др.
Педагогическое мастерство не приобретается за время обучения в вузе, поэтому задача педагогической подготовки традиционно возлагается на аспирантуру. Однако опыт показывает, что обучение в аспирантуре дает в основном научно-предметные, а не профессионально-педагогические знания. По этой причине преподаватели вузов непедагогического профиля, как правило, недостаточно владеют современными образовательными методами, средствами и технологиями.
В конце 90-х гг. было разработано Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в рамках системы послевузовского профессионального образования. В нем представлена структура типового учебного плана подготовки аспиранта, в соответствии с которым аспиранту в форме факультативных занятий предлагается освоить образовательную программу педагогического профиля для получения дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы».
Факультативный характер занятий вряд ли сможет изменить ситуацию с педагогической подготовкой аспирантов, учитывая, что значительная часть их научных руководителей негативно относится к такой подготовке, считая эмпирический способ подготовки преподавателей высшей школы («делай так, как делают твои учителя») пусть не оптимальным, но вполне приемлемым. Однако очевидно, что достижение истинного мастерства в том или ином виде интеллектуальной деятельности невозможно без опоры на теоретические основы соответствующей данной профессии области знаний. Так, еще на заре становления российского инженерного образования в Положении (1830), а затем в Уставе (1844) Московского ремесленного учебного заведения (ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана) предписывалось «готовить не просто ремесленников, но мастеров, обладающих изрядными теоретическими знаниями».
Учитывая, что институт аспирантуры не справляется с решением проблемы комплексной (научно-предметной, психолого-педагогической и социально-гуманитарной) подготовки преподавателей, Минобразование России в 90-х гг. приступило к созданию в ряде технических университетов принципиально новых центров инженерной педагогики, решающих в рамках дополнительного образования задачу научно спланированной и методически обоснованной для различных категорий обучающихся (магистрантов, аспирантов, начинающих преподавателей) профессионально-педагогической подготовки.
В настоящее время центры инженерной педагогики успешно функционируют в 12 вузах России.
Один из них - Экспериментальный центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей -
был создан в МГТУ им. Н.Э. Баумана в 1993 г.
Перед центрами были поставлены задачи по формированию целей педагогической подготовки преподавателей, по разработке структуры и содержания образовательных программ и способов их практической реализации применительно к различным категориям слушателей.
В качестве основной цели обучения была определена подготовка специалистов с высшим техническим образованием к педагогической деятельности путем теоретического и практического освоения основных положений педагогики высшей школы и связанных с нею других наук - философии, психологии, социологии.
Педагогика высшей школы позволяет научно обосновать требования к образовательному процессу, оптимизировать способы представления учебного материала, рационализировать использование средств и технологий обучения. Педагогика высшей технической школы (инженерная педагогика) как раздел педагогики высшей школы начала формироваться с созданием первых центров инженерной педагогики, когда еще не были сформулированы требования к программам педагогической подготовки преподавателей высшей школы. Каждый вуз самостоятельно определял структуру и содержание такой подготовки, основываясь на своих традициях, кадровых возможностях, положениях классической педагогики, ориентированной не на высшую, а на общеобразовательную школу. Отсюда появление весьма разнообразных структур и объемов учебных планов, отсутствие в них системообразующих дисциплин и наличие практически невзаимосвязанных курсов.
Большое значение для выработки единых требований к программам педагогической подготовки преподавате-
лей высшей технической школы имеет приведение их в соответствие с требованиями (стандартом - минимумом) Международного общества по инженерной педагогике - Internationale Gesellschaft fuer Ingenieurpаеdagogik (IGIP).
IGIP была создана система международной сертификации преподавателей технических вузов, для чего был разработан специальный документ -Регистр «Международный (ранее - европейский) преподаватель инженерного вуза» (ING - PAED Register IGIP), в котором определены требования к структуре и объему программ педагогической подготовки и установлен необходимый квалификационный уровень для преподавателей, претендующих на включение в данный Регистр. Претенденту необходимо иметь базовое высшее техническое образование и опыт практической научно-инженерной работы, соответствовать требованиям стандарта Европейской федерации национальных ассоциаций инженеров (FEANI) - «Европейский инженер» (EUR - ING), работать в качестве преподавателя инженерных дисциплин и пройти обучение по программе, включающей цикл дисциплин психолого-пе-дагогической и социально-гуманитарной направленности.
Получение сертификата «Международный преподаватель инженерного вуза» является гарантией высокой квалификации преподавателя, а для потенциального работодателя Регистр дает подробную информацию об образовании и профессиональном опыте претендента. Данные Регистра периодически обновляются.
Получить сведения об уровне квалификации, необходимом для того, чтобы быть включенным в «ING - PAED Register IGIP», а также пройти соответствующую подготовку можно в структурах (в центрах инженерной пе-
дагогики, на факультетах повышения квалификации преподавателей) высших технических учебных заведений, получивших официальную аккредитацию Ю1Р. На сегодняшний день ее получили шесть центров инженерной педагогики. Первым в России в 1997 г. был аккредитован Экспериментальный центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей МГТУ им. Н.Э. Баумана.
Образовательные программы педагогической подготовки, разработанные в центре МГТУ им. Н.Э. Баумана, рассчитаны на молодых преподавателей (педагогический стаж до 5 лет), аспирантов и специалистов с высшим техническим образованием, готовящихся к преподавательской деятельности. Программы не включают дисциплины по основной (научно-предметной) специальности слушателя, так как предполается, что соответствующие знания он получил при обучении в аспирантуре, при работе на производстве и т.п.
При разработке программ для всех категорий слушателей учитываются следующие основные требования:
• набор дисциплин программы должен обеспечивать системность обучения;
• должен использоваться адаптированный (применительно к «технической» аудитории) стиль изложения учебного материала;
• структура программ, содержание дисциплин и уровень преподавания должны отвечать международным стандартам, в частности соответствовать требованиям Международного общества по инженерной педагогике.
Все дисциплины программ педагогической подготовки объединяются в три взаимодополняющих блока.
Психолого-педагогический блок (40% объема программы) включает такие методически связанные дисциплины,
как педагогика высшей школы и психо-лого-дидактические основы преподавания в вузе, медико-биологические аспекты деятельности преподавателя, основы учебно-методической работы и научных исследований в высшей школе и др. Основные задачи этого базового блока:
■ ознакомление слушателей с пси-холого-педагогическими основами преподавательской деятельности;
■ освоение современных форм, методов, средств и технологий обучения;
■ развитие умения разрабатывать рациональные учебные программы под конкретные образовательные цели;
■ овладение эффективной системой контроля знаний.
Коммуникативный блок (30% объема программы) содержит такие дисциплины, как культура устной и письменной научной речи, иностранный язык, информационные системы и технологии в науке и образовании, основы делового этикета.
Социально-гуманитарный блок (30% объема программы) знакомит слушателей с современными социокультурными и нравственными проблемами в жизни общества, с существующими взглядами на перспективы общественного развития и влиянием на это развитие техногенной деятельности человека, с этическими аспектами научноинженерной деятельности. Перечень и содержание дисциплин, которые делятся на обязательные, по выбору слушателя и факультативные, соответствуют требованиям IGIP и даже превышают их.
Программа обучения реализуется в два этапа. Первый этап посвящен общим вопросам педагогики и психологии интеллектуальной деятельности. На втором этапе слушателям дают основы практической педагогики применительно к высшей технической школе.
Общая трудоемкость программы, включая педагогическую практику, подготовку и защиту выпускной квалификационной работы, превышает 1000 часов. Отдельные дисциплины и блоки программы используются при повышении педагогической квалификации действующих преподавателей.
В конце 90-х гг. в результате обобщения опыта по созданию и реализации программ педагогической подготовки преподавателей были разработаны и введены в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (новая редакция была утверждена 08.05.2001), которыми фактически была определена примерная структура учебных планов педагогической подготовки преподавателей.
Подводя некоторые итоги, можно утверждать, что задача комплексной подготовки преподавателей на современном этапе может быть успешно решена лишь в тесном взаимодействии института аспирантуры со структурами дополнительного образования. По существу, послевузовское и дополнительное педагогическое образование представляют собой интегрированные структуры единой системы воспроизводства научно-педагогических кадров высшей школы.
В связи с переходом в рамках Болонского процесса на двухуровневую систему высшего образования «бакалавр - магистр» следует также изучить целесообразность подготовки к педагогической деятельности магистрантов. Программы педагогической подготовки магистрантов к педагогической деятельности должны соответствовать Государственным требованиям к образовательной программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». После ус-
пешного завершения обучения по основной (магистерской) и дополнительной (педагогической) программам выпускнику, наряду со степенью магистра, вузом может быть присвоено ученое (академическое) звание, например «ассистент профессора».
Введение такого звания на законодательном уровне позволит не только установить соответствие между степенью «магистр» и званием «ассистент профессора» (по аналогии с «кандидатом наук - доцентом» и «доктором наук - профессором»), но и в определенной мере морально и материально стимулировать начинающего преподавателя. Присвоение звания «ассистент профессора» будет свидетельствовать о том, что выпускник магистратуры овладел технологией преподавания в высшей школе, тем самым может быть создана основа для становления и совершенствования его педагогического мастерства при обучении в аспирантуре в процессе обязательной педагогической практики, при общении со старшими коллегами и творческом восприятии их научно-образовательного опыта, в ходе практической деятельности на преподавательских должностях.
Старшим поколением преподавателей накоплен уникальный опыт по разработке и внедрению в учебный процесс оригинальных методик преподавания инженерных дисциплин. В силу естественного ухода ведущих преподавателей (на сегодняшний день их средний возраст либо близок к пенсионному, либо даже превышает его) эти методики могут быть утрачены. Для сохранения методического наследия, по мнению автора, следует расширять практику подготовки и защиты диссертационных работ на соискание ученой степени доктора педагогических наук ведущими преподавателями - кандидатами технических наук, выполнившими существенный объем научно-методи-
ческих исследований и создавшими эффективные методики преподавания инженерных дисциплин. Материалы диссертационных исследований могут оказаться весьма полезными как для начинающих преподавателей, так и в целом для обеспечения преемственности научно-педагогических школ.
В заключение следует еще раз отметить, что в технических вузах на сегодняшний день сохраняется высокий уровень научно-предметной квалификации преподавателей, чего в общем случае нельзя сказать об их компетентности в профессионально-педагогической области знания. В этой связи уместно уже сейчас ставить вопрос о разработке профессионального стандарта преподавателя высшей школы, в котором на основе компетентностного подхода необходимо сформировать образ Преподавателя как специалиста, педагога, воспитателя и просветителя.
В отношении комплексной подготовки преподавателей хотя и наметился определенный прогресс, но это лишь отчасти решает проблему пополнения научно-педагогических коллективов молодыми квалифицированными кадрами. И дело не только в традиционной недооценке руководителями магистрантов и аспирантов роли профессиональной педагогической подготовки и в недостаточном числе вузовских структур дополнительного педагогического образования, но и в отсутствии какой-либо заметной связи между результатами педагогической подготовки специалистов и механизмом их закрепления на преподавательских должностях, повышением квалификации и оплатой труда преподавателей, их должностным продвижением; в организационной разобщенности структур, занимающихся подготовкой преподавателей; в явно недостаточном уровне финансирования вузовской науки и слабой материально-технической
обеспеченности научных исследований, занятия которыми являются основой профессионального роста научнопедагогических кадров, и, конечно, в низком социальном статусе преподавателя высшей школы.
Решение этих и смежных с ними проблем, связанных прежде всего с необходимостью усиления государственной поддержки профессионального образования, в том числе в рамках
соответствующего национального проекта, поможет привлечь к преподавательской деятельности молодые профессионально подготовленные кадры, что имеет существенное значение для сохранения и развития в вузах научных и научно-педагогических школ и, соответственно, приумножения богатого опыта подготовки высококвалифицированных специалистов в нашей стране.
Что такое
«предпринимательская деятельность» вуза?
Е. СТЕПКИНА, аспирант Санкт-Петербургский государственный инженерноэкономический университет
Термин «предпринимательство» до сих пор не имеет однозначного определения в экономической литературе. Тем более неясна ситуация с понятием «академическое предпринимательство», или «предпринимательская деятельность высших учебных заведений». Многочисленные дискуссии на страницах академических журналов («Высшее образование сегодня», «Высшее образование в России», «Университетское управление и менеджмент» и др.) демонстрируют, что зачастую под предпринимательством понимают совершенно различные виды деятельности. Целью настоящей статьи является формулирование определения предпринимательской деятельности высших учебных заведений на основе анализа экономического и правового подходов, а также с учетом современной практики функционирования вузов.
1. Экономический подход
А. Предпринимательство — один из факторов производства. Некоторые экономисты вслед за А. Маршаллом в дополнение к общеизвестной триаде (труд, земля, капитал) к факторам производства относят и предпри-
нимательскую способность, которой обладает субъект, организующий производство товаров и услуг, принимающий решения о том, что и как производить, внедряющий инновации и берущий на себя риски. По сути, в рамках этого подхода предпринимательская деятельность приравнивается к деятельности по текущему управлению, менеджменту. Зачастую именно такое представление о предпринимательстве отражено в современной экономической литературе. Так, например, учебник по экономической теории Санкт-Петербургского университета экономики и финансов дает следующее определение: «Предпринимательская деятельность - специфический фактор производства... деятельность по координации и комбинированию всех других факторов производства в целях создания благ и услуг» [1, с. 42]. Очевидно, что подобное определение совершенно неприменимо по отношению к деятельности некоммерческих организаций в целом и высших учебных заведений в частности. В противном случае всю работу по предоставлению образовательных услуг следовало бы отнести к предпринимательству, что, одна-
