CC BY
104
ґ
\
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ
В. ЖУРАКОВСКИЙ, профессор, З. САЗОНОВА, профессор Московский автомобильнодорожный институт (ГТУ)
Подготовка преподавателя высшей школы -стратегическая задача
Социальная значимость деятельности преподавателей высшей школы определяет необходимость активного поиска резервов повышения качества их подготовки.
Состояние вопроса в советский период
В сборнике основных постановлений, приказов и инструкций «Высшая школа», изданном в 1978 году, читаем: «Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров - главное условие успеха в развитии образования» [1, с.9]. В Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании этому вопросу посвящен специальный раздел, в котором говорится об обеспечении необходимых условий для успешной работы и систематического повышения квалификации преподавателей, о предоставлении им установленных законом льгот и преимуществ и постоянной заботе государственных органов о поддержании авторитета педагогических работников [1, с.13].
Согласно статистическим данным за период с 1971 по 1975 гг., в СССР повысили квалификацию более 250 тысяч профессоров и преподавателей. Главное место в системе повышения квалификации преподавателей занимали факультеты (институты) повышения квалификации, созданные при ведущих вузах страны. Они накопили значительный опыт организации учебных занятий и превратились в актив-
но действующие центры обобщения и распространения прогрессивных для того времени методов преподавания и научных знаний. Ведущим ученым страны было дано государственное поручение регулярно выступать перед слушателями ФПК с сообщениями по актуальным проблемам науки. В тематику исследований Научно-исследовательского института проблем высшей школы были включены вопросы повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений. В 1976 году перед этим институтом была поставлена задача разработки программы по педагогике и психологии для ФПК преподавателей вузов [2, с.73]. Научнопедагогическая деятельность работников высшей школы была общественно уважаемой, стимулировалась и обеспечивалась государством как законодательно, так и экономически. Лучшие выпускники аспирантуры стремились заслужить возможность стать штатными преподавателями различных кафедр вузов. Система подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы сочетала возможности научных стажировок, аспирантуры, докторантуры, институтов и факультетов повышения квалификации и в течение длительного времени успешно решала поставленные перед ней задачи обеспечения индустриального развития. Подготовка дипломированных специалистов осуществлялась в полном соответствии с теми целями, которые были сформулированы
еще на начальном этапе осуществления научно-технической революции.
Вместе с тем при наличии фактической информационной изоляции преподаватели ВПШ в советской России по существу ничего не знали о начавшихся в развитых странах процессах гуманизации и интеграции образования. Немногочисленные доступные академической общественности тех лет сведения о причинах, целях и содержании инновационного движения в этой области за рубежом были явно недостаточны для того, чтобы справиться с инерцией педагогического мышления. Советская высшая инженерная школа, опирающаяся, прежде всего, на достижения в сфере естественных наук, была полностью ориентирована на «техническую составляющую» содержания образования и добилась в этом направлении выдающихся успехов.
В условиях разразившегося мирового экологического кризиса несостоятельность традиционной технократической подготовки инженеров, технологов и, конечно, преподавателей ВПШ стала очевидной. Созрела необходимость изменения парадигмы образования.
Борьба за выживание
Реформы в сфере общего и профессионального образования в России начались в 1988 году [3]. По времени они совпали с переходом российского общества из одного системного состояния в другое. Разразившийся в 90-е годы беспрецедентный по масштабам политический и социально-экономический кризис самым пагубным образом отразился на государственной образовательной политике.
С 1991 по 1995 гг. количество институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки руководителей, дипломированных специалистов и преподавателей уменьшилось на одну треть. Резко сократились контингент
слушателей и сроки обучения на ИПК и ФПК, снизился уровень общетеоретической подготовки. Сеть учебных заведений в лучшем случае оказалась способной удовлетворить потребности в дополнительном профессиональном образовании только на 50-60%.В таких условиях попытки проведения масштабных преобразований в высшей школе не рассматривались как актуальные.
К счастью, потеряв за годы реформ половину своего экономического потенциала и продолжая прогрессивно отставать в технологическом, информационном развитии и уровне жизни населения, страна не приобрела такого характерного для стран «третьего мира» признака, как непросвещенность. Потенциал отечественной высшей школы позволил ей выстоять в трудные годы и, несмотря на обилие нерешенных проблем, сохранить возможности развития в соответствии с мировыми тенденциями и с учетом национальной специфики, а также лучших академических традиций.
Надежда на возрождение
Основанием для оптимизма в отношении судьбы отечественного высшего образования может служить наметившийся курс на признание образования и науки как ключевых факторов развития общества на уровне целого ряда основополагающих государственных документов. Бюджетное финансирование образовательных учреждений, подведомственных Минобразованию России, в период с 2000 по 2003 год возросло в 2,6 раза.
В настоящее время с большим или меньшим успехом ведется целенаправленная работа практически по всем направлениям совершенствования высшего образования. При всей многоас-пектности каждого из этих направлений и многообразии инновационных
подходов к решению конкретных научно-образовательных задач, необходимо подчеркнуть особую важность кадрового обеспечения, лимитирующего системное развитие отечественного высшего образования и его конкурентоспособность. Требуется кардинальная перестройка деятельности факультетов повышения квалификации преподавателей.
В силу экономических трудностей эффективность работы ФПК, действовавших на базе ведущих вузов страны и обеспечивавших повышение квалификации преподавателей не только столичных, но и многочисленных периферийных вузов, начиная с конца 1997 года непрерывно снижалась. Практически с этого же момента времени начался процесс организации Центров инженерной педагогики и развития международного сотрудничества отечественных технических университетов с Международным обществом по инженерной педагогике (Ю1Р). В результате этого инновационного движения возрос интерес к исследованиям в области педагогики высшей школы, и за последние годы опубликовано значительное число научных работ, посвященных проблеме профессиональнопедагогической и культурологической подготовки преподавателя высшей школы.
В настоящее время структура отечественной системы подготовки и переподготовки преподавателей ВПШ является достаточно «разветвленной». Она включает такие подсистемы, как целевые стажировки, ИПК и ФПКП, Центры инженерной педагогики, аспирантуру и магистратуру, реализующие программы по получению специалистом дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы«. При Министерстве образования РФ создан и активно развивается Институт развития дополнительного профессио-
нального образования, предлагающий преподавателям образовательных учреждений различные образовательные модули, доступные как при очной, так и дистанционной формах обучения.
Формирование Центров инженерной педагогики в различных регионах огромной страны играет все возрастающую роль при решении региональных проблем в области инженерного образования. При современных экономических условиях мобильность преподавателей вузов даже внутри страны является чрезвычайно низкой. В связи с этим объективно необходимой перспективой и особенностью российского повышения квалификации преподавателей, по-видимому, может стать развитие системы дистанционного образования, в первую очередь на базе Центров инженерной педагогики.
Серьезные проблемы
Уставы большинства российских вузов сохраняют позицию о праве повышения квалификации каждого преподавателя один раз через каждые пять лет. Однако формальное выполнение плана повышения квалификации ни в коей мере не соответствует решению задачи государственного уровня - реальному росту компетенций и творческого потенциала преподавателей: зачастую они используют предоставленное для стажировки время отнюдь не для повышения уровня профессионализма. При этом отсутствие должного контроля содержания и качества стажировок со стороны администрации вузов можно объяснить несколькими причинами.
Во-первых, как это ни прискорбно, труд преподавателя вуза перестал быть привлекательным для молодежи. Средний возраст сотрудников многих кафедр катастрофически приближается к пенсионному. Руководство институтов не имеет возможности обеспечить
достойный уровень оплаты их труда, а роль профсоюзной организации в оказании социальной поддержки практически сведена «на нет«. Понимая необходимость уменьшить аудиторную нагрузку пожилым людям с целью поддержания их здоровья, руководство «закрывает глаза» на то, что нередко «повышение квалификации» происходит за домашним письменным столом. Существенным аргументом в пользу лояльности администрации является то, что организованные таким образом «стажировки» оказываются полезными для повышения качества учебного процесса, поскольку опытные преподаватели, наконец, получают возможность написать необходимые для работы учебные и методические пособия.
Во-вторых, многие дисциплинированные молодые преподаватели, окончившие курс повышения квалификации в рамках ФПК, отмечают свою неудовлетворенность его эффективностью.
Сегодня возник комплекс абсолютно новых задач интегративного типа, решение которых требует кардинальной перестройки способа мышления выпускников высшей школы. Традиционная подготовка преподавателей тормозит востребованные жизнью инновации в системе высшего образования.
Пример новой образовательной структуры
В соответствии с решением Российского Мониторингового Комитета Ю1Р в 2001 году на базе Томского государственного политехнического университета была организована педагогическая подготовка группы преподавателей силами Центра инженерной педагогики МАДИ (ГТУ). Практически одновременно с этим событием по инициативе ректората в Томском политехническом университете появилась совершенно новая не только для города Томска, но и для всей Сибири структу-
ра: Институт инженерной педагогики (ИИП).
В настоящее время в состав ИИП входят: центр повышения квалификации преподавателей, кафедра педагогики профессионального образования, кафедра педагогических измерений и кафедра методики преподавания иностранных языков.
Для города Томска - одного из крупнейших отечественных образовательных центров - проблема современной подготовки и непрерывного повышения квалификации преподавателей ВПШ является жизненно важной.
Основная идея деятельности Института инженерной педагогики состоит в обучении тех, кто учит сам. Институт осуществляет подготовку магистрантов, аспирантов и начинающих преподавателей по дополнительным программам «Преподаватель высшей школы» и «Тестолог», а также реализует систему непрерывного повышения квалификации преподавателей. В ее рамках организуется как всестроннее повышение квалификации, так и обучение по отдельным модулям: «Использование Internet в науке и образовании», «Иностранный язык», «Инженерная и компьютерная графика», «Педагогическое мастерство». Все программы подготовки ориентированы на международный уровень педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы. В процессе обучения они получают навыки экспертизы действующих рабочих программ учебных курсов, оценивают степень их соответствия принципам дидактики высшей школы и стандарту ТПУ. Продуктивный характер образовательного процесса определяется созданием слушателями в процессе подготовки курсовых и выпускных квалификационных разработок: сценариев учебных занятий, рабочих программ учебных курсов, диагностических материалов, фраг-
ментов методических пособий и электронных учебников.
Деятельность ИИП является особенно актуальной в современных условиях трансформации Томского государственного политехнического университета в академический инновационный университет. Решение этой важной для всего российского образования задачи требует обеспечения высокого уровня педагогического профессионализма преподавателей, их специальной подготовки в области педагогической психологии, дидактики высшей школы, педагогических измерений, проектного менеджмента. Таким образом, Институт инженерной педагогики по существу приступил к к практическому осществлению масштабного проекта подготовки целостного коллектива высококвалифицированных преподавателей, готовых к реализации элитного инженерного образования.
Широта профессиональных интересов и масштабность решаемых проблем стимулирует ИИП ТПУ устанавливать научные контакты с российскими региональными Центрами инженерной педагогики и профильными кафедрами ведущих технических университетов. Например, кафедра инженерной педагогики МАДИ (ГТУ) и ИИП ТПУ плодотворно сотрудничают в сфере развития инновационных педагогических технологий в инженерном образовании.
Сегодня в Томском политехническом университете работают 15 преподавателей, получивших звание ING PAED IGIP. В сентябре 2003 года ИИП ТПУ был аккредитован Международным мониторинговым комитетом IGIP как Центр подготовки ING PAED IGIP [4].
Главные задачи
В настоящее время очевидна необходимость разработки нового содержания образования преподавателя
ВПШ, а также организации процесса обучения, которая формирует такие его качества, как:
■ глубокие знания и высокая научная компетентность в конкретных науках,
■ свободное ориентирование в общекультурных областях знания,
■ серьезная психолого-педагоги-ческая подготовка,
■ владение методологическим аппаратом и коммуникативной техникой,
■ наличие высокого креативного и нравственного потенциала.
Более того, высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера. Актуальной является задача организации творческих преподавательских коллективов, работающих со студентами разных курсов над общей для всех участников учебно-воспитательного процесса задачей. Многочисленные примеры указывают на то, что для формирования конкурентоспособных специалистов оптимальна такая научно-познавательная среда, в которой совместно развивается творческий потенциал как студентов, так и самих преподавателей. «Опережающий характер» образовательного процесса может быть обеспечен лишь при интеграции личностных усилий всех его участников. Наш опыт работы с магистрантами и аспирантами, уже сочетающими научную и преподавательскую деятельность, убеждает в том, что молодые преподаватели отлично понимают важность со-творческой работы «в единой команде» и соответствующего уровня необходимой им профессионально-педагогической подготовки. Они знают, чего хотят, но не знают, как достичь желаемого: не хватает системности профессионально-педагогических знаний и стратегии ее формирования.
Зарубежные, а нередко и отечественные средства массовой информации формируют представление о высшем образовании как о производителе образовательных услуг. Подобная прагматичная точка зрения является недопустимо односторонней [5]. Без сомнения, предоставление потребителю широкого спектра высококачественных образовательных услуг является необходимой и важной функцией вузов, развивающихся в условиях рыночной экономики. Соответственно общество и сами выпускники высших учебных заведений вправе предъявлять высокие требования к результатам образования. Однако необходимо понимать, что они могут быть реализованы лишь в системе непрерывного творческого сотрудничества развивающихся личностей - как студентов, так и педагогов. Сущностью системы высшей школы является то, что она формирует особую когнитивную среду, социокультурное значение которой заключается в воспроизводстве знаний и духовных ценностей, создании концепций, теорий, методологий и технологий. В научно-образовательном процессе реализуются не столько формальные отношения «производитель - потреби-тель«, сколько личностные отношения со-трудничества, результатом которых являются «производство» и «воспроизводство» профессиональной компетентности участников педагогического общения, а также целого комплекса общественно-значимых («всеобщих») благ - интеллектуальных продуктов.
В условиях происходящей глобализации реализуется новая социальноэкономическая и социально-культурная ситуация, которая формирует острую потребность в качественных изменениях профессиональных компетенций преподавателей высшей школы. Современный преподаватель вуза дол-
жен решать комплексные проблемы, связанные с переходом человечества от технократического к постиндустриальному типу развития. Спонтанный и «стихийный» характер обучения преподавателей не может обеспечить необходимый для решения многоаспектных задач современности уровень профессионально-педагогической квалификации.
Необходимы современные организационные формы образования и повышения квалификации преподавателей ВПШ. Процесс создания системы подготовки преподавателей-новато-ров, готовых к инновационной профессионально-педагогической деятельности, невозможен без выполнения серьезных исследований содержания и структуры деятельности преподавателя в современных условиях. Многокомпонентный теоретический анализ методологических, предметных, технологических, организационных и других «элементов» образования преподавателя высшей школы и определение интегративных основ профессиональнопедагогической подготовки позволят разработать проект системы подготовки преподавателя ВПШ к творческой профессиональной деятельности.
В масштабах страны реализация этого стратегически важного проекта может быть поэтапно осуществлена лишь при наличии серьезного государственного финансирования необходимых целевых разработок.
Необходимо организационно и финансово обеспечить внутреннюю и, по возможности, международную мобильность, возродить на качественно новом уровне систему повышения квалификации на базе ведущих вузов, развивать целевую аспирантуру и докторантуру, создать действенную систему административных и материальных стимулов, пойти на перераспределение
ресурсов, используя именно для преподавателей и администраторов вузов введение образовательных ваучеров, дающих право приобщения к передовым образовательным, научным и профессиональным достижениям.
Без решения кадровой проблемы все стратегические цели модернизации образования могут остаться благими пожеланиями.
Литература
1. Высшая школа // Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. Под редакцией Е.И. Войленко В 2-х ч. -
Ч.1 - М., 1978.
2. Высшая школа // Сборник основных по-
становлений, приказов и инструкций. Под редакцией Е.И. Войленко. В 2-х ч. -
Ч.2 - М., 1978.
3. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Лу-канин В.Н. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика / Под редакцией В.М. Жура-ковского - М., 1998.
4. Мелецинек А., Приходько В., Жураков-ский В., Федоров И. Международное общество по инженерной педагогике // Высшее образование в России. - 2004. -№ 3.
5. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. -2004. - №1. - С.42.
А.ЕРЕМКИН, ректор, профессор С.РЕЗНИК, профессор И.ИГОШИНА, доцент Пензенский государственныйуниверси -тет архитектуры и строительства
Как приблизить содержание и характер обучения студентов к требованиям современной жизни, сократить продолжительность послевузовской адаптации выпускника? Как дать ему не только хорошие теоретические познания, но и навыки реальной деятельности в мире рыночной экономики? Как научить его решать вопрос трудоустройства самостоятельно, т.е. находить достойную работу по специальности в хорошей фирме, на предприятии или в организации?
В Институте экономики и менеджмента Пензенского ГУАС разработана и в течение ряда лет реализуется инновационная образовательная программа «Комплексная система непрерывной практической подготовки и трудоустройства студентов в период
Интенсивное введение в специальность
обучения в вузе», составной частью которой является проект «Интенсивное введение в специальность на младших курсах высших учебных заведений».
Цель и задачи проекта. Немало высших учебных заведений сегодня готовят потенциальных безработных. В многочисленных рекламных приглашениях на престижные должности есть существенная приписка - соискатель должен иметь опыт практической деятельности, стаж работы по специальности. А где его взять студенту?
В сложившейся ситуации вузам важно чутко реагировать на требования рынка труда к выпускникам: обладать способностью самостоятельно решать организационные, экономические и управленческие проблемы; уметь пред-
