CC BY
34деляющих творческий потенциал как предпосылку саморазвития и самореализации человека, а интеллектуальный потенциал как средство, приспосабливающее человека в оптимальной степени к условиям окружающего мира [2]. Вычленение отдельных аспектов понятия социализации даёт возможность осуществить всесторонний, объёмный анализ его содержания, поскольку данные аспекты являются взаимосвязанными, взаимодополняющими друг друга и равноценными по значимости.
Успешная реализация технологии по применению системы заданий коммуникативной направленности как средства социализации личности зависит от оптимального выбора следующих слагаемых: методов и форм обучения и воспитания, методов контроля, а также определённой последовательности действий при выполнении заданий.
Эти слагаемые мы посчитали целесообразным систематизировать согласно выполняемой ими функции, а потому выделили следующие компоненты педагогической технологии: организационный, содержащий педагогические условия эффективности, которые предстоит уточнить в ходе опытноэкспериментальной работы; процессуальный, отражающий ход выполнения деятельности и включающий в себя всю совокупность методов обучения и воспитания, форм организации деятельности и методов контроля; оценивающий компонент, отвечающий за выбор критериев оценки развития личности и её социализации (см. рис.1).
Завершая характеристику разработанной нами технологии по применению системы заданий коммуникативной направленности с целью успешной социализации личности, следует отметить, что данная технология не является жёстким установленным образцом. Преподаватель может варьировать методы обучения и воспитания, выделяя тот или иной более других в зависимости от уровня обученности студентов, их индивидуальных возможностей, способностей, мотивации и др.
Кроме того, каждый раздел заданий оказывает влияние не только на соответствующий ему аспект развития личности, но и косвенно воздействует на другие аспекты, подкрепляя и усиливая планируемый результат - успешную социализацию учащихся средних специальных учебных заведений.
Библиографический список
1. Епишева, О.Б. Основные параметры технологии обучения [Текст] // Школьные технологии. - № 4. - 2004. - С. 35-42.
2. Зотов, В.В., Лоханько, А.В. Соотношение интеллектуального и творческого потенциалов в структуре целостной личности [Текст] // Личность: развитие и реализация в творчестве: сборник научных трудов. - Курск: Курский государственный технический университет, 1996. - С. 64-72.
3. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии [Текст]. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320с.
4. Сластенин, В. А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н.. Общая педагогика [Текст]. - В 2 ч. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Ч.
1, 2003. - 288 с.
М.А. ЗАЙЦЕВА
Основные направления изучения проблемы формирования социальной активности учащихся в педагогической теории во второй половине XX века
Представлен анализ основных направлений изучения проблемы формирования социальной активности учащихся в педагогической теории во второй половине XX века. Приводится описание двух периодов формирования социальной активности; это позволяет автору сделать вывод о том, что опыт формирования социальной активности учащихся рассматривался на примерах деятельности не только школьных коллективов, но и лагерей актива, пионерской и комсомольской организаций.
The analysis of the basic directions of studying a problem of formation of pupils’ social activity is represented in the pedagogical theory in the second half of the XX century. The description of two periods in formation of social activity is represented that allows the author to come to the conclusion that experience of formation of pupils’ social activity was regarded on examples of activity not only school collectives, but also the active of camps, the pioneer and Komsomol organizations.
Во второй половине XX века проблема воспитания социальной активности старшеклассников изучалась в различных научных школах. Целесообразно выделить два периода в изучении проблемы формирования социальной активности учащихся.
Первый период - шестидесятые-восьмидесятые годы, когда проблемы формирования социальной активности учащихся рассматривались под руководством известных сегодня ученых-педагогов в Киеве, Костроме, Курске, Москве, Минске, Ленинграде, Ростове-на-Дону и других городах.
В конце девяностых годов некоторые ученые обращаются к исследованию социальной активности старшеклассников, выдвигая новые аспекты ее формирования.
В Москве плодотворно работало несколько научных школ, исследующих изучаемую нами проблему, в основном в институтах Академии педагогических наук СССР (до 1969 года Академия педагогических наук РСФСР). В институтах АПН СССР исследовались различные аспекты проблемы социальной активности школьников. Среди них наиболее значимы для нашего исследования следующие:
- определение содержания воспитательной работы со школьниками (руководитель И.С. Марьенко);
- выявление возможностей школьного комсомола в воспитании социальной активности старшеклассников (Б.З. Вульфов, М.М. Ященко).
Под руководством И.С. Марьенко в семидесятых годах были разработаны рекомендации «Примерное содержание воспитания школьников», которые были одобрены Министерством просвещения СССР и рекомендованы школам страны. Впервые в этих рекомендациях в отличие от других ранее существующих программ воспитания был реализован вариативный подход [5].
В пособии наряду с конкретными задачами приводились примерные виды деятельности и формы их организации, осуществление которых призвано содействовать формированию личности ученика. При этом в качестве решающего условия развития личности выдвигалось постепенное усложнение ведущих видов занятий.
Использование пособия впервые давало возможность педагогам выбирать виды дея-
тельности с учетом особенностей работы учебного заведения.
Важнейшее направление, исследующее проблему социальной активности старшеклассников, составляли исследования группы ученых, разрабатывающих в семидесятые -восьмидесятые годы вопросы воспитательной деятельности школьной комсомольской организации (М.М. Ященко, Б.З. Вульфов, С.Е. Хозе и др.).
Целый ряд работ, подготовленных в лаборатории, возглавляемой М. М. Ященко, был посвящен воспитанию социальной активности старшеклассников и определению роли комсомольской организации в решении этой задачи.
В этой лаборатории большое внимание уделялось выявлению условий взаимодействия педагогического коллектива и комсомольской организации школы.
Несмотря на явное доминирование задач, связанных с идеологическим воздействием на школьников, разработанные лабораторией концептуальные подходы имеют и до сих пор общепедагогическое значение. Особое место воспитанию социальной активности старшеклассников уделялось Б.З. Вуль-фовым [1].
Он отмечал, что чем шире круг действительно выполняемых социальных ролей старшеклассниками, тем плотнее связи личности с обществом, тем активнее раскрываются общественно ценные личностные качества, тем легче, с наименьшими потерями и для него самого, и для общества происходит впоследствии социальная адаптация выпускника школы в новых условиях самостоятельной жизни.
«Старшеклассник, как и любая личность, выступает в нескольких социальных ролях: он ученик - в школе, комсомолец или не комсомолец - в комсомольском коллективе или коллективе класса, член семьи - в семье, приятель - в неофициальном общении и т. д. При этом знания, умения, навыки - весь социальный опыт, приобретаемый в ходе реализации одной социальной роли, оказывается необходимым при выполнении других» [1].
Для изучаемого периода, несомненно, был справедлив вывод Б.З. Вульфова о том, что в комсомольском коллективе складываются наиболее универсальные, общие для широкого диапазона социальных ролей уме-
ния и навыки. Это умения быть творцом и исполнителем, руководить и подчиняться, отстаивать свое мнение и выслушивать аргументацию товарищей и многие другие. Причем ни в одной другой общности, ни в какой иной социальной роли эти умения не формируются, во-первых, столь целесообразно (вне этих навыков невозможно само существование коллектива, а тем более комсомольского), во-вторых (это главное), в сознательной социально ценной деятельности, осуществляемой с высокими идейно-нравственными побуждениями. Функции общественного деятеля помогают в успешном выполнении других социальных ролей, свойственных старшекласснику, и в то же время создают фундамент для соответствующих проявлений общественной активности в будущей самостоятельной жизни.
Социальная роль как совокупность предписаний и нормативов, в которых отражаются потребности общества, коллектива, находится как бы вне личности, существует независимо от личности. Социальная функция, роль сама по себе только определяет круг обязанностей; она становится живой, когда в конкретных ситуациях «наполняется» личностью, когда ее выполняет человек с целью достижения общественно ценного результата. Здесь-то и проявляется воспитательное, педагогическое значение социальной роли как фактора формирования общественной активности личности в коллективе.
Выполнение социальной роли связано, во-первых, с наличием для этого определенных условий, т. е. не только потребностей коллектива, но и конкретных возможностей для их удовлетворения; во-вторых, с наличием соответствующих умений и навыков у личности; в-третьих, с ее собственной активностью. Если первое условие зависит главным образом не от личности, то два последние - прежде всего от нее.
В самом деле, социальная роль может реализоваться по-разному. Скажем, все комсорги выполняют примерно одинаковые обязанности, но каждый из них многим отличается от других. Выполнение социальной роли может отвечать сложившимся о ней представлениям, может выходить за рамки этих представлений (за счет инициативы личности, ее творчества), а может и не достигать минимально необходимого уровня в связи с отсут-
ствием любого из только что названных условий. Чем богаче личность, тем больше она накладывает отпечаток на выполняемую ею роль, придает ей неповторимо индивидуальный характер.
В книге «Воспитательная деятельность школьной комсомольской организации» обобщались результаты многолетней работы лаборатории, возглавляемой М.М. Ященко. Несмотря на то, что в ней много внимания уделяется идеологическому воспитанию старшеклассников, в то же время приводятся результаты исследований, которые носят общепедагогический характер; их ценность несомненна и в настоящее время. Так, М.М. Ященко, рассматривая воздействие сложных ситуаций на процесс становления личности старшеклассника, впервые ставит вопрос о создании условий для самостоятельного решения школьниками возникающих у них проблем. Он писал: «Сложной ситуации присущи две отчетливо выраженные функции. Во-первых, она выступает как активное средство изучения личности; во-вторых, сложная ситуация выступает как действенный фактор ее формирования. Важнейшее условие, обеспечивающее динамизм воспитательного процесса, заключено в единстве этих обеих функций, присущих сложным ситуациям» [4. С. 88-89]. В этой работе приведены интересные выводы Т.Ю. Колошиной о мотивации общественной активности старшеклассников. При этом сравнивались три группы мотивов: личные, престижные и коллективистические. Были рассмотрены классы с высокой и низкой идентификацией. Оказалось, что в случае низкой идентификации ведущее место занимает группа личных мотивов, далее - престижных, на последнем месте оказывается группа коллективистических мотивов. Противоположная картина наблюдалась в классах с относительно высокой идентификацией [4. С. 98-108].
Лабораторией под руководством М. М. Ященко был разработан перечень примерных общественных поручений старшеклассникам, использование которых в педагогической работе способствовало воспитанию у них социальной активности.
Исследованием проблем школьной комсомольской организации занимались также ученые Высшей комсомольской школы
ЦК ВЛКСМ: В.В. Лебединский, А. В. Иващенко, СМ. Дармодехин и др.
В учебном пособии для студентов педагогических институтов «Теория и методика пионерской и комсомольской работы в школе» под редакцией В.В. Лебединского рассмотрены социально-политические и психо-лого-педагогические основы деятельности пионерской и комсомольской организаций, предложены формы и методы работы со школьниками, направленные на воспитание у них социальной активности.
Вступление в ряды ВЛКСМ и активная работа в комсомоле, по мнению исследователей из ВКШ, влияли на качественное изменение социальной роли, общественной позиции школьника. Комсомол влиял на старшеклассника, прежде всего, путем формирования общественно-политического сознания школьников. В роли ученика школьник выполнял все требования учителя, в роли комсомольца от него требовалось активное вмешательство в учебную деятельность свою и товарищей.
Взаимодействие ученической комсомольской организации со школой и семьей в воспитании старших школьников называлось в качестве существенного условия выработки у школьной молодежи активной социальной ориентации и ответственной позиции.
Особый интерес для рассмотрения изучаемой проблемы имеет анализ исследований ленинградских ученых, которые проводились в рамках созданной при Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена лаборатории по проблеме общественной направленности личности.
Т.Н. Мальковской и ее учениками была разработана оригинальная концепция воспитания социальной активности старших школьников, о которой частично уже говорилось в предыдущем параграфе.
В проведенном ею исследовании школа рассматривалась как социальная система, в процессе функционирования которой формируется социальная позиция старшеклассников, а также были выявлены условия, при которых общение выступает в качестве фактора развития социальной активности старшеклассников.
Проводимый в шестидесятых-семидесятых годах эксперимент под руководством Т. Н. Мальковской предполагал, во-первых, включение школьников в разработку и анализ
проблем школьной жизни; во-вторых, определение вместе с ними наиболее эффективных форм и методов воспитательной работы; в-третьих, разработку форм сотрудничества старшеклассников с учителями и различными производственными коллективами вне школы.
Основная идея эксперимента заключалась в том, чтобы формировать у старшеклассников потребность быть полезным обществу.
Проблема воспитания социальной активности школьников стала предметом изучения многих сотрудников кафедры педагогики педагогического института им. А.И. Герцена. Ее в шестидесятых-семидесятых годах возглавляла Г.И. Щукина. Такие исследования вели Т.К. Ахаян, П.И. Буцаев, Т.П. Иванченко, Ф.В. Зарянова, М.Г. Казакина и др.
Большую роль в развитии психологопедагогических подходов к воспитанию социальной активности старшеклассников сыграла курская научная школа, возглавляемая Л.И. Уманским. Исследование под его руководством было начато в Курске в шестидесятых годах и продолжено в Костроме в семидесятых. Теоретико-прикладное значение выполненных за этот период исследований состояло в том что, во-первых, с психологической точки зрения были обоснованы классификация и уровень развития коллективов, во-вторых, экспериментально выявлены основные условия эмоциональной, нравственной, организационной совместимости, психологической коммуникативности и интеграции на этой основе членов объединений, в-третьих, аргументированы пути и условия развития организаторских способностей школьников и, соответственно, самодвижения коллектива.
Одновременно с этим в Курске проводилось исследование процессов общественнополитической активности под руководством Л.Ф. Спирина.
Совместно с П.В. Конаныхиным он разрабатывал теоретические основы воспитания социальной активности школьников в процессе включения их в идейно-политическую деятельность.
Наряду с общими подходами к воспитанию общественной активности школьников, предложенными в их исследовании, авторы выделяют конкретные формы работы,
позволяющие решить эту педагогическую задачу. Прежде всего это активная социальная деятельность школьников, организация политических клубов, дискуссий. При этом особое внимание уделяется соотношению массовой и индивидуальной работы со старшеклассниками.
Л.Ф. Спирин в своих работах подчеркивал, что диапазон избирательной способности индивидуального сознания школьников широк. Одни идеи принимаются полностью, другие - частично, третьи не принимаются вовсе. Предлагаемая ученикам социальнополитическая информация может восприниматься ими по-разному: активно, осознанно усваиваться или пассивно запоминаться, что выражается в безразличном отношении к тем идеям и идеалам, которые им преподносятся.
Активное отношение школьника, например, к овладению политическими знаниями возникает тогда, когда у него пробуждается внутренний интерес, перерастающий в самостоятельные размышления, в стремление овладеть новыми знаниями.
Установлено, что сила воздействия на сознание зависит не только от содержания политической информации, но в значительной степени и от того, насколько учитываются индивидуальные и возрастные особенности мышления и уровень развития конкретного воспитанника. Задача классного руководителя состоит в том, чтобы заинтересовать каждого школьника политическим самообразованием.
Классный руководитель, как утверждал в работах семидесятых годов Л.Ф. Спирин, призван всемерно стимулировать проявление самостоятельности, инициативы, самодеятельности учащихся, что является важнейшей предпосылкой и необходимым условием развития у них подлинного интереса к общественно-политической деятельности, к общим делам класса.
Кроме перечисленных выше, исследованием проблемы воспитания социальной активности занимались и другие ученые и научные группы.
В Чебоксарах свое исследование этой проблемы проводил Ю.П. Сокольников, который рассматривал возможности воспитания социальной активности в процессе организации трудовой деятельности школьников. В Минске над указанной проблемой работали
Ж.Е. Завадская и Л.В. Шевченко. В своих работах они делали акцент на воспитание такого важного компонента активности, как ответственность [2, 3].
В Ульяновске изучением формирования активной жизненной позиции старшеклассников занимался В.И. Пирогов. Он считал, что, участвуя в общественно-политической деятельности в жизни села, города, поселка, старшеклассники общаются повседневно с самими разными людьми. Выполняя ответственную работу, они смотрят на окружающую действительность уже не со стороны, относят значительную часть недостатков и на свой счет. Опытные воспитатели стремятся трансформировать юношеский максимализм в подлинную принципиальность, критиканство - в критичность и т. д., оберегают юношескую непосредственность, огонек и задор, проявляя к старшим школьникам, где это необходимо, снисходительность и терпимость.
В. И. Пирогов сделал вывод о том, что «расширение диапазона фактически доступных и нормативно обязательных для старшеклассника ролей, существенное расширение сферы жизнедеятельности старшего школьника за счет включения его в духовнопрактическую работу - необходимое условие интенсификации идейно-нравственного развития современного старшеклассника: сам характер общественно - политической деятельности обязывает каждого из участвующих в ней повседневно отвечать не только за собственный образ жизни, не только за свои поступки, но и за судьбы коллектива, в конечном счете, за судьбы общества» [6].
Таким образом, в шестидесятые - семидесятые годы проблема воспитания социальной активности школьников изучалась различными группами ученых. При этом каждая научная школа акцентировала внимание на изучение того или иного аспекта этой проблемы.
Как было замечено выше, в девяностые годы продолжилось исследование процесса формирования социальной активности. Опираясь на исследования советских ученых -педагогов, в Костроме таким исследованием занималась И.М. Андрамонова. В ее исследовании были проанализированы и систематизированы теория и практика воспитания социальной активности старшеклассников, определены основные подходы к решению этой
проблемы в педагогической теории в 60-80-х годах XX века, а также выявлены основные тенденции поиска педагогических средств воспитания социальной активности старшеклассников в деятельности педагогов в этот период и определены возможности использования педагогического опыта 60-80-х годов в современной педагогической практике.
В своей диссертации автор уделяет внимание развитию ученического самоуправления как одного из условий формирования социальной активности учащихся [7].
В девяностые годы исследователем Л.Н. Фарафоновой также изучалась идея воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации в советской педагогике 60-70 годах. Новизна исследования состояла в том, что в диссертации был изучен и проанализирован генезис воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации 60-х-середины 70-х годов. Научнопедагогический опыт в этой области обобщён на методологическом, теоретико-методи-
ческом уровнях и представлен как формирующаяся педагогическая теория. Массовая практика деятельности пионерской организации России рассмотрена в позитивных и негативных тенденциях решения проблемы воспитания социальной активности личности пионера. На основе анализа передового педагогического опыта предложена модель развития социальной активности подростков, их социальной самореализации, самоактуализации и самоопределения, тем самым был определён вклад педагогов тех лет, учёных и практиков в развитие теории воспитания социальной активности личности пионера, оценены возможности его творчески-крити-ческого использования для современных детских организаций, пополнен научный фонд
современных педагогических исследований [8].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что опыт формирования социальной активности учащихся рассматривался на примерах деятельности школьных коллективов, лагерей актива, пионерской и комсомольской организаций.
Библиографический список
1. Вульфов, Б.З. Комсомол - школа общественной активности старшеклассников [Текст] I Б.З. Вульфов. - М., 1976. - С. 18-19.
2. Завадская, Ж.Е. Шевченко, Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников [Текст] I Ж.Д. Завадская, Л.В. Шевченко - Минск,1981.
- 152 с.
3. Завадская, Ж.Е. Пионова, Р.С. Шевченко, Л.В. Комсомольская работа в ПТУ [Текст] I Ж.Е. Завадская, Р.С. Пионова, Л.В. Шевченко. -Минск, 1981. - 176 с.
4. Колошина, Т.Ю. Формирование общественноценных мотивов в деятельности комсомольцев [Текст] I Т.Ю Колошина ИВоспитательная деятельность школьной комсомольской организации! Т.Ю. Колошина, М.М. Ященко и др.
- М., 1978. - С. 98-108.
5. Марьенко, И. С. Методика воспитательной работы как объект педагогического исследования [Текст] I И.С Марьенко II Советская педагогика. - 1981. - №8. - С. 69-79.
6. Пирогов, В.И. Формирование активной жизненной позиции школьников [Текст] I В.И. Пирогов - М., 1981 - С. 56.
7. Андрамонова, И.М. Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (19601985 гг.) [Текст]: дисс...канд.пед.наук I Анд-рамонова Инна Михайловна. - Ярославль, 1999.
8. Фарафонова, Л.Н. Идея воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации в советской педагогике 60-70 годах. [Текст]:дисс... канд.пед.наук. I Л.Н. Фарафонова - Хабаровск, 2000
О.А. СЕРГЕЕВА
Создание эмоциональной среды как одно из условий социальнопедагогического сопровождения учебного процесса
В статье дается анализ теоретико-методических основ создания эмоциональной среды в учебном процессе, которая представлена как компонент социально-педагогического сопровождения учебного процесса; определены ее сущность, стадии формирования, раскрыты решаемые с ее помощью социально-педагогические задачи. Рассмотрение создания эмоциональной среды с процессуальной точки зрения позволяет автору выделить технологии регулирования эмоций в учебном процессе.
