CC BY
21И. М. Андрамонова
Основные направления изучения проблемы формирования социальной активности учащихся (1960-1985 гг.)
Сегодня существует актуальная потребность в объективном анализе педагогической теории и педагогического опыта с позиции оценки вклада ученых и практиков в развитие педагогической теории и создания новых технологий воспитания. В этом плане весьма значимым является обращение к анализу деятельности педагогов в шестидесятые-восьмидеся-тые годы. С одной стороны, эти годы предшествовали периоду так называемой «перестройки», обозначившей начало коренных изменений в нашем государстве и обществе, с другой — именно в это время инициируются творческие процессы в литературе, искусстве, ослабляется авторитаризм в образовании.
Особое значение в этот период педагоги начали уделять развитию активности учащихся. В отличие от предыдущего, проявления активности в это время предполагали не только выполнение решений учителей и различных комсомольских органов, но и проявление ини-
циативы и самостоятельности как педагогов, так и учащихся.
Анализу проблем воспитания социальной активности учащихся в период шестиде-сятых-восьмидесятых годах был посвящен целый ряд исследований, которые можно разделить на две группы.
В шестидесятые — восьмидесятые годы проблема воспитания социальной активности старшеклассников изучалась в различных научных школах, под руководством известных сегодня ученых-педагогов в Киеве, Костроме, Курске, Москве, Минске, Ленинграде, Ростове-на-Дону и других городах Советского Союза.
В Москве плодотворно действовало несколько научных школ, разрабатывающих изучаемую нами проблему, в основном в институтах Академии педагогических наук СССР (до 1969 года Академия педагогических наук РСФСР).
В институтах АПН СССР исследовались различные аспекты проблемы социальной активности школьников. Среди них наиболее значимы для нашего исследования следующие:
— определение содержания воспитательной работы со школьниками (руководитель И. С. Марьенко);
— определение роли школьного коллектива в воспитании активной личности (А. Т. Куракин, Л. И. Новикова);
— выявление возможностей школьного комсомола в воспитании социальной активности старшеклассников (Б. 3. Вуль-фов, М. М. Ященко).
Под руководством И. С. Марьенко в семидесятых годах были разработаны рекомендации «Примерное содержание воспитания школьников», одобренные Министерством просвещения СССР и рекомендованные школам страны. Впервые в этих рекомендациях (в отличие от других ранее существующих программ воспитания) был реализован вариативный подход.
В этом пособии наряду с конкретными задачами приводились примерные виды деятельности и формы их организации, осуществление которых призвано содействовать формированию личности ученика. При этом в качестве решающего условия развития личнос-
ти выдвигалось постепенное усложнение ведущих видов занятий.
Использование пособия впервые давало возможность педагогам выбирать виды деятельности с учетом особенностей работы учебного заведения.
Второе направление предполагало создание соответствующей среды для воспитания социальной активности школьников. Научное руководство этим направлением в конце шестидесятых годов возглажйла Л. И. Новикова. Вместе с ней создавали теорию воспитательных систем А. Т. Куракин, А. В. Мудрик, И. Б. Первин, М. Д. Виноградова, В. А. Кара-ковский, Н. А. Селиванова, В. Д. Семенов, А. А. Вайсбург и др.
Концепция воспитательной системы исходит из понимания воспитания как целенаправленного процесса управления развитием личности (X. Й. Лийметс). С позиции Л. И. Новиковой понятие «воспитательная система» —, наиболее широкое, включающее в себя другие системы в качестве своих подсистем. С одной стороны, воспитательная система — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая; она влияет на ребенка не только как педагогический фактор, но и как фактор социальный.
Как доказали ученые этого научного направления, воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогичекбй деятельности; поэтому она — не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Источником развития воспитательной системы является, прежде всего, разрешение противоречия между нарастающей упорядоченностью системы (процессом интеграции) и ее тенденцией к нарастанию независимости различных элементов (процессом дезинтеграции) (А. М. Сидоркин). Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т. д. Дезинтеграция выражается в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, в появлении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, и т. д.
В. А. Караковский выделил две группы критериев, по которым можно оценить развитость воспитательной системы школы. Первая
— критерии факта, позволяющие ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система. Об этом могут свидетельствовать упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива, сынтегрированность воспитательных воздействий в педагогические комплексы.
Вторая группа — критерии качества, отвечающие на вопрос, каков уровень развития воспитательной системы, ее эффективность, Об этом говорят степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции; общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие детей и педагогов, внутренний комфорт; уровень воспитанности выпускников школы.
Важнейшее направление, исследующее проблему социальной активности старшеклассников, составляли исследования группы ученых, изучающих вопросы воспитательной деятельности школьной комсомольской организации (М. М. Ященко, Б. 3. Вульфов, С. Е. Хо-зе и др.)
Целый ряд работ, подготовленных в лаборатории, возглавляемой М. М. Ященко, был посвящен воспитанию социальной активности старшеклассников и определению роли комсомольской организации в решении этой задачи.
В лаборатории большое внимание уделялось выявлению условий взаимодействия педагогического коллектива и комсомольской организации школы.
Несмотря на явное доминирование задач, связанных с идеологическим воздействием на школьников, разработанные лабораторией концептуальные подходы имеют и до сих пор общепедагогическое значение.
Особое место воспитанию социальной активности старшеклассников уделялось Б. 3. Вульфовым.
Он отмечал: чем шире круг действительно выполняемых социальных ролей старшеклассниками — тем плотнее связи личности с обществом, тем активнее раскрываются общественно ценные личностные качества, тем 1 легче, с наименьшими потерями и для него ' самого, и для общества, происходит впослед-
ствии социальная адаптация выпускника школы в новых условиях самостоятельной жизни.
Для изучаемого периода несомненно был справедлив вывод Б. 3. Вульфова о том, что в комсомольском коллективе складываются наиболее универсальные, общие для широкого диапазона социальных ролей умения и навыки. Это умения быть творцом и исполнителем, руководить и подчиняться, отстаивать свое мнение и выслушивать аргументацию товарищей и многие другие, причем ни в одной другой общности, ни в какой иной социальной роли эти умения не формируются, во-первых, столь целесообразно (вне этих навыков невозможно само существование коллектива, а тем более — комсомольского), во-вторых (это главное), в сознательной социально ценной деятельности, осуществляемой с высокими идей-но-нравственными побуждениями. Функции общественного деятеля помогают в успешном выполнении других социальных ролей, свойственных старшекласснику, и в то же время создают фундамент для соответствующих проявлений общественной активности в будущей самостоятельной жизни.
Социальная роль как совокупность предписаний и нормативов, в которых отражаются потребности общества, коллектива, находится как бы вне личности, существует независимо от личности. Социальная функция, роль сама по себе только определяет круг обязанностей; она становится живой, когда в конкретных ситуациях «наполняется» личностью, когда ее выполняет человек с целью достижения общественно ценного результата. Здесь-то и проявляется воспитательное, педагогическое значение социальной роли как фактора формирования общественной активности личности в коллективе. В. Д. Иванов считал, что задачи школьных комсомольских организаций должны быть осознаны комсомольцами и конкретизированы дл* каждого коллектива. Чем точнее эти задачи будут сформированы, тем успешнее они будут решаться. В те годы он отмечал, что необходимо выбрать «направление главного удара», чтобы все дела были направлены в одну точку. Нужна определенная смелость и ответственность, чтобы сказать себе: «Да, мы будем заниматься этой проблемой, последовательно проведем ее через все стороны
работы». В противном случае в планах возникает калейдоскоп мероприятий, которые вроде бы — каждое в отдельности — нужны, но, не объединенные общим замыслом, «бьют мимо цели»».
М. М. Ященко, рассматривая воздействие сложных ситуаций на процесс становления личности старшеклассника, впервые поставил вопрос о создании условий для самостоятельного решения школьниками возникающих у них проблем. Он отмечал, что сложной ситуации присущи две отчетливо выраженные функции. Во-первых, она выступает как активное средство изучения личности; во-вторых,— как действенный фактор ее формирования. Важнейшее условие, обеспечивающее динамизм воспитательного процесса, заключено в единстве этих обеих функций, присущих сложным ситуациям. В этой работе приведены интересные выводы Т. Ю. Колошиной о мотивации общественной активности старшеклассников. Сравнивались три группы мотивов: личные, престижные и коллективистические. Были рассмотрены классы с высокой и низкой идентификацией. Оказалось, что в случае низкой идентификации ведущее место занимает группа личных мотивов, далее — престижных, на последнем месте оказывается группа коллективистических мотивов. Противоположная картина наблюдалась в классах с относительно высокой идентификацией.
Лабораторией под руководством М. М. Ященко был разработан перечень примерных общественных поручений старшеклассников, использование в педагогической работе которого способствовало воспитанию у них социальной активности.
Особый интерес для исследования изучаемой проблемы имеет анализ исследований ленинградских ученых, которое проводилось в рамках созданной при Ленингр адском педагогическом институте им. А. И. Грецена лаборатории по проблеме общественной направленности личности.
Т. Н. МальковскоЙ и ее учениками была разработана оригинальная концепция воспитания социальной активности старших школьников.
В процессе проведенного ею исследования школа рассматривалась как социальная
Стр. 99
система, в процессе функционирования которой формируется социальная позиция старшеклассников, а также были выявлены условия, при которых общение выступает в качестве фактора развития социальной активности старшеклассников.
Проводимый в шестидесятых-семидеся-тых годах эксперимент под руководством Т. Н. Мальковской предполагал: во-первых, включение школьников в разработку и анализ проблем школьной жизни; во-вторых, определение вместе с ними наиболее эффективных форм и методов воспитательной работы; в-тре-тьих, разработку форм сотрудничества старшеклассников с учителями и различными производственными коллективами вне школы.
Основная идея эксперимента заключалась в том, чтобы формировать у старшеклассников потребность быть полезным обществу.
Проблема воспитания социальной активности школьников стала предметом изучения многих сотрудников кафедры педагогики педагогического института им. А. И. Герцена, которую в шестидесятых-семидесятых годах возглавляла Г. И. Щукина. Такие исследования вели Т. К. Ахаян, П. И. Буцаев, Т. П. Иванченко, Ф. В. Зарянова, М. Г. Казакина и др.
Большую роль в развитии психолого-педагогических подходов к воспитанию социальной активности старшеклассников сыграла курская научная школа, возглавляемая Л. И. Уманским. Исследования под его руководством начаты в Курске в шестидесятых годах и продолжены в Костроме в семидесятых. Теоретико-прикладное значение выполненных за этот период исследований состояло в том, что, во-первых, с психологической точки зрения были обоснованы классификация и уровень развития коллективов, во-вторых, экспериментально выявлены основные условия эмоциональной, нравственной, организационной совместимости, психологической коммуникативности и интеграции на этой основе членов объединений, в-третьих, аргументированы пути и условия развития организаторских способностей школьников и, соответственно^ самодвижения коллектива.
Одновременно с этим в Курске исследование процессов общественно-политической
активности проводилось под руководством Л. Ф. Спирина.
Совместно с П. В. Конаныхиным онраз-рабатыватывал теоретические основы воспитания социальной активности школьников в процессе включения их в идейно-политичес-кую деятельность.
Наряду с общими подходами к воспитанию общественной активности школьников, разработанными в их исследованиях, авторы предлагают конкретные формы работы, позволяющие решить эту педагогическую задачу, прежде всего — это активная социальная деятельность школьников, организация политических клубов, дискуссий; особое внимание уделяется соотношению массовых и индивидуальных форм работы со старшеклассниками.
Л. Ф. Спирин в своих работах подчеркивал, что диапазон избирательной способности индивидуального сознания школьников широк. Одни идеи принимаются полностью, другие — частично, третьи не принимаются вовсе. Предлагаемая ученикам социально-политическая информация может восприниматься ими по-разному: активно, осознанно усваиваться или пассивно запоминаться, что выражается в безразличном отношении к тем идеям и идеалам, которые им преподносятся.
Активное отношение школьника, например, к овладению политическими знаниями возникает тогда, когда у него пробуждается внутренний интерес, перерастающий в самостоятельные размышления, в стремление овладеть новыми знаниями.
Установлено, что сила воздействия на сознание зависит не только от содержания политической информации, но в значительной степени и от того, насколько учитываются индивидуальные и возрастные особенности мышления и уровень развития конкретного воспитанника. Задача классного руководителя состоит в том, чтобы заинтересовать каждого школьника политическим самообразованием. Классный руководитель, как утверждал в работах семидесятых годов Л. Ф. Спирин, призван всемерно стимулировать проявление самостоятельности, инициативы, самодеятельности учащихся, что является важнейшей предпосылкой и необходимым условием развития у них подлинного интереса к общественно-
политической деятельности, к общим делам класса.
Кроме перечисленных выше, исследованием проблемы воспитания социальной активности занимались и другие ученые и научные группы.
В Чебоксарах свое исследование этой проблемы проводил Ю- П. Сокольников, который рассматривал возможности воспитания социальной активности в процессе организации трудовой деятельности школьников. В Минске изучение проблемы проводилось Ж. Е. Завадской и Л. В. Шевченко. В своих исследованиях они делали акцент на воспитание такого важного компонента активности, как ответственность
В Ульяновске по формированию активной жизненной позиции старшеклассников исследование проводилось В. И. Пироговым. Он считал, что, участвуя в общественно-политической в жизни села, города, поселка, старшеклассники общаются повседневно с самыми разными людьми. Выполняя ответственную работу, они смотрят на окружающую действительность не со стороны, относят значительную часть недостатков и на свой счет. Опытные воспитатели стремятся трансформировать юношеский максимализм в подлинную принципиальность, критиканство — в критичность и т. д., оберегают юношескую непосредственность, огонек и задор, проявляя к старшим школьникам, где это необходимо, снисходительность и терпимость.
Таким образом, в шестидесятые-семидесятые годы проблема воспитания социальной активности школьников изучалась различными группами ученых, при этом каждая научная школа акцентировала внимание на изучение того или иного аспекта изучаемой проблемы.
Изучение этих процессов важно сегодня не только с историко-педагогической точки зрения, но и для того, чтобы правильно использовать опыт школы и общественных организаций шестидесятых — восьмидесятых годов в современной педагогической практики с учетом изменившейся социально-политической ситуации.
Современные процессы обновления педагогических концепций воспитания, усиле-
ние значения формирования качеств конкурентоспособной личности делают проблему воспитания социальной активности школьников особенно актуальной. Эти процессы не могут осуществляться без преемственной опоры на прошлый педагогический опыт, на то положительное, что накоплено на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли.
