CC BY
61№ . St к А
УДК 355.55:359.431
ГРНТИ 78.19.07
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ВОЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
В.Ф. ЛАЗУКИН, доктор педагогических наук, профессор
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
Л.О. ЛАЗУКИНА, магистр экономики
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
Д.В. МИТРОФАНОВ
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
За рубежом традиционно рассматривают систему подготовки офицерских кадров как важнейшую составную часть военного строительства, имеющую своей главной целью обеспечение потребности всех видов Вооруженных сил (ВС) в высокопрофессиональном военно-обученном личном составе как в мирное, так и военное время. В хронологической последовательности представлены основные этапы развития зарубежной военной педагогики с начала XIX века и проанализированы теоретические направления, им присущие.
Ключевые слова: военная педагогика; военно-учебные заведения; эджастментизм; этапы зарубежной военно-педагогической мысли.
MAIN STAGES AND THEORETICAL DIRECTIONS OF FOREIGN MILITARY
PEDAGOGICS
V.F. LАZUKIN, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor
MESC AF "N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy" (Voronezh)
L.O. LАZUKINА, Master of Economics
MESC AF "N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy" (Voronezh)
D.V. MITROFАNOV
MESC AF "N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy" (Voronezh)
Abroad, traditionally consider the training of officer personnel as an important part of military construction, which has as its primary goal the provision of the needs of all types of the armed Forces in highly professional military-trained personnel both in peacetime and in wartime. In the chronological sequence, the main stages in the development of foreign military pedagogy from the beginning of the XIX century are presented and the theoretical directions they are inherent are analyzed.
Keywords: military pedagogy; military educational institutions; ejastmentism; stages of foreign military-pedagogical thought.
Анализируя теоретические концепции военной подготовки США и ФРГ следует отметить, что они не выходят за рамки общепедагогических законов, используемых военными педагогами в России. Однако по преобладанию отдельных теоретических направлений изменения в военно-педагогической науке можно рассматривать в виде следующих этапов (рисунок 1).
Рисунок 1 - Этапы развития зарубежной военно-педагогической мысли
Первый этап зарубежной военной педагогики охватывает XIX век. Характерными чертами данного этапа является то, что в этот период был заложен фундамент современной подготовки офицеров. В 1802 году конгресс США основал первое национальное военно-учебное заведение в Вест-Пойнте. Американская педагогическая мысль этого времени находится под сильным воздействием взглядов западноевропейских педагогов. Мысли немецкого педагога И. Ф. Гер-барта о необходимости подавления личности обучаемого самыми жесткими мерами (строгим контролем, ограничениями, регламентацией действий, моральными и физическими наказаниями) дали мощный толчок к развитию американского гербартовского движения, которое возникло в США во второй половине столетия.
Учение И. Ф. Гербарта использовалось в Америке для создания жесткой, механической системы обучения, которая нашла широкое применение во всей системе американского образования, и особенно в учебных заведениях, осуществляющих подготовку офицерских кадров. Особое место отводилось религии, которая охватывала основную часть внепрограммных занятий и оставалась важным составным элементом отдельных дисциплин, изучаемых в военно-учебных заведениях.
Программа военно-учебных заведений данного периода не учитывала индивидуальных качеств обучаемых и не способствовала развитию творческого мышления. Содержание и организация учебного процесса в военных училищах Германии и США имели расхождение с требованиями, которым должны соответствовать ВС, что обусловило необходимость пересмотра к концу XIX века военными педагогами существующего порядка в сфере военно-профессионального образования.
Второй этап зарубежной военно-педагогической мысли охватывает первую половину ХХ века (рисунок 2). В этот период зарубежные военные педагоги в целях подготовки офицерских кадров широко используют разнообразные педагогические теории, среди которых выделяются: педагогика прагматизма, прогрессивизм, социальный реконструктивизм, эджастментизм, эс-сенциализм, перенниализм, индустриальная педагогика и другие. Возникает и развивается плюрализм в зарубежной военной педагогике, что способствует подлинно научному подходу к решению педагогических проблем и является одним из свидетельств ее прогрессивного развития.
№ . к А
Рисунок 2 - Основные педагогические теории II этапа зарубежной военно-педагогической мысли
Такие теоретики образования, как Берньер, Виллианс, Винго, Кроне, Пуллиам, в совокупности перечисляют десятки педагогических направлений в области обучения и воспитания [1]. Основополагающими в этот период для подготовки офицеров стали идеи прагматизма, разработанные в начале ХХ века американским философом и педагогом Дж. Дьюи. Он обосновал: свободное естественное развитие, самовыражение и инициативу обучаемых; поощрение интереса как основного мотива любой деятельности; организацию накопления опыта обучаемых путем решения практических проблемных задач [2]. Практичность рекомендаций Дж. Дьюи сделала прагматизм популярным среди зарубежных гражданских и военных педагогов. Он был первым, кто открыто выступил против жесткой системы формального обучения. Дьюи считал, что свобода должна быть главным принципом обучения и воспитания. Прагматическая философия, которую проповедовал Дьюи, оказала огромное влияние на военных педагогов и привлекла внимание зарубежных организаторов подготовки офицерских кадров. Среди примкнувших к этому педагогическому направлению были В. Килпатрик и Е. Коллингс, чьи идеи об активизации де-тельности обучаемых путем «делания» и выполнения учебных «проектов» составили часть дидактических рекомендаций, используемых в армиях США, ФРГ и других государств.
Прагматизм послужил основой для развития педагогического направления, получившего название «прогрессивизм», который нашел широкую поддержку среди зарубежных военных педагогов. Так, среди организаторов ассоциации педагогов - «прогрессивистов» был преподаватель военно-морского училища США С. Кобб. Одним из главных приверженцев «прогресси-визма» был В. Килпатрик.
Одной из заметных теорий в зарубежной педагогике ХХ века стал социальный реконст-руктивизм. Представители этого педагогического направления Т. Брамельд, Г. Рагг, Д. Чайлдс и другие считали, что с помощью реформ в образовании можно улучшить социальные отношения, складывающиеся в обществе. Идеи реконструктивизма находят последователей среди американских и западноевропейских военных педагогов, так как определяли направления воздействия на обучаемых путем внушения определенных идей для формирования убеждений будущих офицеров.
№ . St к А
Эджастментизм как педагогическое течение возник в США к середине ХХ века в рамках «Движения за образование, способствующего приспособлению к жизни» (от англ. adjustment -приспособление). Неразрывная связь эджастментизма с педагогикой прагматизма, его требования обеспечения преподавания в направлении взаимодействия теории и практики и ориентации обучения на формирование определенных практических навыков способствовали использованию его идей в процессе подготовки офицерских кадров в США и ФРГ. Прагматизм и сопутствующие ему педагогические теории выдержали испытание временем.
Прогрессивность и научность педагогики прагматизма заключаются в следующем:
- использование программы образования для сохранения национального суверенитета, политических свобод и независимости вместе с ее ценностями, институтами и территориальной целостностью, то есть для улучшения и укрепления существующего государственного строя;
- обоснование необходимости свободного естественного развития личности в процессе обучения, утверждение идей о способности большинства обучаемых к активной интеллектуальной деятельности;
- научный подход к процессу познания, который рассматривается не только как накопление личного опыта, но и раскрывает закономерности развития окружающей действительности;
- оценка интеллектуальной деятельности как средства познания объективного мира в целях успешного действия при решении социальных и профессиональных проблемных ситуаций;
- опора на теоретические знания в процессе обучения и в творческом подходе к содержанию образования.
Основные теоретические направления прагматической педагогики представлены на рисунке 3.
Рисунок 3 - Основные теоретические направления прагматической педагогики
Перечисленные теоретические направления прагматической педагогики расходились в точках зрения по ряду вопросов, но противоречия между ними были значительно слабее, чем между прагматизмом в целом и эссенциализмом, педагогическим течением, отстаивающем необходимость более жесткой организации обучения и отбора основных знаний для передачи их обучаемым (от англ. essential - главный, основной). Эссенциалисты считают, что прагматисты слишком далеко зашли в своем потворстве интересам обучаемых и не дают им необходимых знаний. Эссенциализм был тесно связан с перенниализмом (от англ. perennial - вечный, неувядаемый), который во многом опирался на необходимость адаптации обучаемых к существующим нормам морали и религии. Идеи перенниализма в значительной степени повлияли на зару-
№. к А
бежную военную педагогику, особенно ту ее часть, которая направлена на нравственную тренировку военнослужащих. Они оказали влияние и на отбор содержания академической (общеобразовательной) программы обучения будущих офицеров в военных училищах США и ФРГ.
Третий этап, когда вступила зарубежная (США, ФРГ) военная педагогика в середине 50-х годов ХХ века, ознаменовался возникновением ряда критических направлений, которые пытались обосновать новые взгляды на подготовку профессиональных военных. Эти направления включали не только тех, кто представлял различные философские течения, но и тех, кто критиковал методы и результаты деятельности учебных заведений. Со стороны военного руководства предпринимались активные меры, чтобы нацелить военно-профессиональное образование военнослужащих к войне. Адмирал Риковер заявил, что «основной целью образования является производство экспертов, способных создать технологию и науку, от которых зависит победа в войне» [2].
Эти требования закреплены в основных законодательных актах конгресса США по ВС (Титулов 10 «Вооруженные силы» Свода законов США и 32 «Национальная оборона» Свода федеральных нормативных актов), а также Единых уставов ВС, видовых наставлений и уставов. При этом особое внимание обращается на развитие научных исследований, технических и прикладных наук, математики, иностранного языка и сохранение высоких элитарных стандартов высших учебных заведений. Все это вызывает необходимость тщательного анализа системы подготовки офицеров и предложения по ее улучшению.
Определенных результатов в ходе исследований достигли военные педагоги Масланд и Рэдуэем [3], но их выводы не вызвали кардинальных изменений в практике подготовки офицерских кадров.
В 1973 году правительство США приостановило действие закона о принудительной воинской повинности, что вызвало необходимость изменения взглядов на подготовку офицеров для профессиональных ВС.
Изучение теоретических и практических вопросов подготовки офицеров в условиях действия принципа добровольного комплектования было обсуждено комиссией под руководством заместителя министра обороны США Клементса. Основные выводы этой комиссии нашли свое отражение в работе «Система подготовки офицеров в Соединенных Штатах». Однако многообразие теорий обучения и воспитания дает возможность отдельным военно-учебным заведениям иметь самостоятельную философию образования. Так Вест-Пойнт имеет «единственную в своем роде философию образования». Эта «философия» прежде всего предусматривает подготовку военных офицеров, способных успешно решать задачи управления войсками [3].
Основными факторами, определяющими формы, содержание и направление обучения, а также воспитание будущих офицеров в военно-учебных заведениях США и ФРГ, как и любого другого государства являются политические установки руководства государства, которые и формулируют основные требования к процессу обучения и воспитания офицерских кадров.
Поэтому на современном этапе в США и ФРГ развитие военной педагогики в теоретическом и прикладном плане направлено на подготовку военных кадров, прежде всего, преданных своей стране, исполнительных и готовых выполнять любые, даже не соответствующие моральным и нравственным принципам человека, агрессивные боевые задачи, связанные с продвижением «демократии» в независимые государства, принося туда хаос, разрушения, длительные внутренние вооруженные конфликты, большие жертвы среди мирного населения, нищету, голод, правящие марионеточные режимы, которые приводят страны к гуманитарным катастрофам.
Таким образом, зарубежная военная педагогика имеет тенденции развития, направленные на подготовку военных специалистов и, особенно, офицерских кадров, преданных государственной и блоковой политической стратегии своих стран и решения всех спорных ситуаций в любой точке земного шара с позиции силы.
№ .
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Bernier N.R., Willians I.B. Beyond belief. Ideological foundations of American education. Prentice - Hall, 1973; Wingo G.M. Philosophies of Education; an introduction. Lexington, 1974; The Dimension of American education. / Ed. By. Crane R. Reading (Nass.), 1974; Pulliam J.D. Hustory of Education in America. Columbus, 1976. 345 p.
2. Masland J.W., Radway L.J. Soldiers and Scholars. Military Education and National Policy. Prenceton, 1957. 215 p.
3. Pulliam J.D/ Hustary of education in America. Columbus, Ohio, 1976. P. 135-136.
REFERENCES
1. Bernier N.R., Willians I.B. Beyond belief. Ideological foundations of American education. Prentice - Hall, 1973; Wingo G.M. Philosophies of Education; an introduction. Lexington, 1974; The Dimension of American education. / Ed. By. Crane R. Reading (Nass.), 1974; Pulliam J.D. Hustory of Education in America. Columbus, 1976. 345 p.
2. Masland J.W., Radway L.J. Soldiers and Scholars. Military Education and National Policy. Prenceton, 1957. 215 p.
3. Pulliam J.D/ Hustary of education in America. Columbus, Ohio, 1976. P. 135-136.
© Лазукин В.Ф., Лазукина Л.О., Митрофанов Д.В., 2018
Лазукин Владимир Федорович, доктор педагогических наук, профессор 32 кафедры инженерно-аэродромного обеспечения Военный учебно-научный центр военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А.
Лазукина Любовь Олеговна, младший научный сотрудник 24 отдела научно-исследовательского 2 научно-исследовательского управления научно-исследовательского центра (проблем применения и управления авиацией Военно-воздушных сил), военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А.
Митрофанов Дмитрий Викторович, старший научный сотрудник 31 отдела научно-исследовательского 3 научно-исследовательского управления научно-исследовательского центра (проблем применения и управления авиацией Военно-воздушных сил), военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А, mitrofanovd@mail.ru
