CC BY
241
Список литературы
1. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования.
Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. 320 с.
2. Теоретические основы содержания общего среднего
образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Владос, 2003. 350 с.
3. Теоретические основы процесса обучения в сов. школе / под
ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 316 с.
S.I. Maslov
FOUNDATIONS FOR SUBJECT CLASSIFICATION IN MODERN EDUCATION There are considered different didactic approaches to the subject classification and the three-component content structure of any subject is proved.
Key words: education, subject, didactic foundation, principle component, typification
Получено 12.02.2012 г.
УДК 378.02: 372.8
B.А. Ермаков, д-р пед. наук, проф., 8-920-762-47-20, [email protected] (Россия, Тула, ТулГУ),
C.В. Ермаков, соискатель, 8-906-455-46-91,
1т!к [email protected] (Россия, Тула, ТулГУ)
ОСНОВАНИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Рассмотрены методологические аспекты проектирования педагогической системы обучения, воспитания и развития человека в сфере физической культуры. Выявлены основные компоненты педагогической системы дифференцированного физического воспитания учащейся молодежи, сформулированы теоретические положения, определяющие отбор содержания обучения и его направленности, структуру образовательного процесса.
Ключевые слова: педагогическая система, учащаяся молодежь, типология моторного развития.
Инновационные процессы в физическом воспитании учащейся молодежи в первую очередь затронули организационные, методические и технологические компоненты данной системы, способствовали появлению новых и конкретизации уже известных подходов для повышения эффективности ее функционирования в разных звеньях образования. В последние годы пристальное внимание ученых и практиков сосредоточено в направлении теоретической разработки и дальнейшего внедрения авторских моделей образовательного процесса в виде педагогических
систем. Однако особенности структурирования таких систем и механизмы взаимодействия структурных компонентов не нашли пока достаточного освещения и обоснования.
В нашем исследовании была поставлена задача определить структуру педагогической системы дифференцированного физического воспитания учащейся молодежи и условия ее воспроизводимости в разных звеньях образования.
Перед тем, как начать поиск, рассмотрим содержание понятия «педагогическая система», представленное разными авторами. Н.В. Кузьмина определяет педагогическую систему как «...множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей» (8, с.10). Отличие педагогических систем от непедагогических, а также корректная идентификация системы как педагогической, по мнению Н.В. Кузьминой, заключается в ее пяти структурных компонентах - цели, учебной информации, средствах педагогической коммуникации, возраста и уровня подготовленности учащихся, квалификации педагогов (Там же, с.12). Эффективность и воспроизводимость педагогической системы в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса подтверждается парциальными результатами - психологическими и функциональными, которым дается обстоятельная характеристика (Там же, с. 24).
Заслуживает внимания точка зрения автора о способе функционирования педагогической системы, который заключается в установлении «устойчивых базовых связей» основных структурных компонентов, которые «возникают в деятельности руководителей, педагогов и учащихся» (Там же, с. 15). Здесь отчетливо выражена мысль автора о механизме функционирования системы, детерминированном взаимопроникновением, взаимосвязью основных структурных компонентов для получения потребного результата. Вместе с тем процесс функционирования педагогической системы Н.В.Кузьмина до конца не прояснила, оставив без внимания в обсуждаемой работе способы взаимодействия структурных компонентов при реализации, например, функций управления (субординации, координации по вертикали и горизонтали), взаимодействия или взаимосодействия - при коммуникации и т.д. Подобная недоговоренность невольно наводит на мысль о том, что эти связи либо не являются у автора решающими для функционирования системы, либо они возникают случайно, в зависимости от конкретной ситуации и поэтому не подлежат подробному обсуждению. Вполне понятно, однако, что случайный, непреднамеренный способ взаимосвязи структурных компонентов может вызывать неконтролируемый способ функционирования педагогической системы и, как следствие,
обусловливать неадекватные результаты обучения.
Не будем исключать из анализа и то обстоятельство, что в структуре системы как бы не хватает компонента, который мог бы выполнять функции управления. Это предположение действительно подтверждается при рассмотрении шестикомпонентной системы, предложенной В.П.Беспалько [4, с. 5]. Согласно его теоретической концепции, описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой содержательную характеристику некоторой педагогической системы, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависит от ее системности и структурированности.
По его определению, под педагогической системой понимается «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (5, с.6). Сравнивая это определение и определение, данное
Н.В.Кузьминой, мы видим более точное и конкретное выделение в содержании существенных признаков педагогической системы, где даны и средства, и методы, и процессы, а также конкретизирована цель их взаимосвязи.
Строгой конкретизации подвергнуты также структурные элементы педагогической системы. С точки зрения автора, их совокупность состоит из учащихся, целей воспитания (общих и частных), содержания воспитания, процессов воспитания (собственно воспитания и обучения), учителей, организационных форм воспитательной работы. Очень важно, что в этой структуре просматриваются два исходных понятия для функционирования педагогической системы, которые существенно отличаются от аналогичных понятий, предложенных Н.В. Кузьминой, - это дидактические задачи и технология их решения. В структуре дидактической задачи отражается цель, достижение которой обусловлено учебной ситуацией и располагаемой информацией для деятельности. Каждая дидактическая задача решается с помощью адекватной технологии обучения, целостность и воспроизводимость которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием организационных форм, дидактического процесса и квалификации учителя (Там же, с.7).
Немаловажным обстоятельством для целостного функционирования системы и достижения запланированных результатов В. П. Беспалько считает установление связей управления - субординации и координации -между ее инвариантными элементами. Связи субординации четко обозначены между дидактическими задачами, с одной стороны, и технологией обучения, - с другой. Внутри каждого из перечисленных компонентов существуют аналогичные вертикальные зависимости. Так,
цели обучения диктуют выбор определенного содержания обучения, который соотносится с учебными возможностями учащихся. Технологические решения определяются квалификацией учителя и выбором им направленности дидактического процесса и организационных форм занятий. В аналогичном плане истолковываются и связи координации. Четкое структурное оформление педагогической системы неразрывно связано с логикой ее функционирования. В рамках изложенной структуры осуществляются все взаимодействия учащихся и педагогов, которыми определяется ход педагогического процесса, ведущего к достижению поставленной цели.
Проведенный анализ показывает, что основные структурные элементы общедидактической системы обучения и воспитания, предложенные В.П.Беспалько, могут быть использованы при структурировании педагогической системы дифференцированного физического воспитания. Вместе с тем, по ряду существенных признаков следует внести определенные коррективы, что будет способствовать точной идентификации разрабатываемой нами системы. Рассмотрим вначале блок, именуемый В.П.Беспалько «дидактические задачи».
Нам представляется, что на уровне понятийной формы знания следует уточнить назначение и смысл термина «формирование», который непосредственно отражает цели педагогической системы. Многозначность смысла данного термина обсуждалась Л. И. Анциферовой, которая его определяет как «...совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида», т.е. как внешнюю по отношению к человеку переменную, и как «...процесс целостной организации личности» [1], т.е. как его самоизменение, становление. Отсюда понятно, что разный смысл, вкладываемый в этот термин, будет по-разному ориентировать само преднамеренное влияние.
Этот вопрос особенно заостряется при теоретической и методической разработке и постановке научной задачи, диктуемой запросами практики -задачи целенаправленного формирования физического потенциала человека. Здесь нет необходимости в аргументации тезиса об определяющем значении достижения подлинной управляемости. Проблема состоит в другом, а именно в выборе оптимальных средств, методов и процессов, определяющих содержание и смысл формирования и поэтому наиболее соответствующих природе человека и требованиям реальной социальной ситуации. Уже первое знакомство с содержанием этой задачи открывает ее большой научно-теоретический смысл в том, что мера решения проблемы, т.е. действительного обеспечения целенаправленного формирования физического потенциала человека, отражает степень проникновения педагога в его реальные внутренние системные механизмы и управления их развитием.
В этой связи считаем немаловажным уточнить также смысл термина «личность с заданными качествами». В другой своей работе [4]
В.П. Беспалько разъясняет содержание этого термина следующим образом. Поскольку личность есть совокупность общественных отношений и характеризует социальное качество человека, постольку ее формирование происходит под непосредственным влиянием социального заказа, требований общественной практики, откуда проистекают (задаются) необходимые для общества свойства и качества личности. Внутренние условия: потребности, мотивы и интересы человека - в значительной мере формируются также под влиянием социума. Это объяснение верно, но оно охватывает только одну, объективную сторону дела. Из этого объяснения получается, что общественный заказ возникает из другого источника, нежели индивидуальные потребности, но тем же способом, т.е. возникает независимо от воли и сознания человека. Подчиняя всю проблему формирования личности задаче формирования общественных (заданных) свойств и качеств, эта установка неизбежно сосредотачивает функционирование педагогической системы по преимуществу на нормированных результатах учебной деятельности, искусственно подчеркивает ее рецептивный аспект - способность усваивать данное (заданное), что как в общем, так и в частных случаях неизбежно приводит к усреднению уровня человеческих потенций и нивелированию способностей.
На наш взгляд, целевая функция педагогической системы дифференцированного физического воспитания должна состоять в формировании человеческой индивидуальности и исходить в самых истоках этого формирования из методологического положения о самоценности человека и его свободы. Только в этом случае можно обеспечить диалектическое единство внешних и внутренних условий развития человека. диалектическое единство и взаимодействие этих условий, т. е. заданного общественной практикой и данного человеком самому себе, здесь не означает ни их взаимного растворения, ни параллельного существования. Заданное для человека предстает не как рядоположенное с выработанным им самим для себя, а в сфере «своего для себя». Отсюда ведут свое начало инициатива и творчество человека как существенные характеристики его индивидуальности.
Изложенные выше взгляды могут быть реализованы в блоке «дидактические задачи» только при одном условии - при отборе адекватного содержания обучения. На эту зависимость неоднократно указывал С.Л.Рубинштейн, подчеркивая, что личностные свойства индивида формируются в процессе функционирования (деятельности) и существенно зависят от того содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно с освоением содержания
человеческой культуры и совершается в процессе обучения (11, с.175).
На основании этого методологического положения нами было проведено изучение одного из важнейших элементов педагогической системы - содержания обучения. Как показал анализ учебно-методической литературы, в физическом воспитании используются учебные программы, содержание которых составляют наборы физических упражнений из различных видов спорта. При составлении программ и нормативных документов, определяющих способы их функционирования в дошкольных и учебных заведениях, авторы единодушно исходят в сфере физического воспитания из примата общественного заказа по отношению к индивидуальным потребностям и возможностям обучаемых. Не составляет исключения и государственные программы последних лет, куда включен дифференцированный компонент, содержание которого авторы также рекомендуют соотносить с общественным заказом, должным уровнем физической готовности для выполнения общественно-трудовых функций [13], хотя самое содержание этого компонента в упомянутой выше программе не приводят.
По-видимому, отсутствие в учебной программе содержания дифференцированного компонента обусловлено не столько тем, что оно есть творческая функция учителя, не столько тем, что оно должно учитывать конкретные условия, в которых протекает учебный процесс, сколько тем, что в целостной программе невозможно объединить исключающие друг друга принципы долженствования [6] и принципы природосообразности обучения. Нельзя одновременно нивелировать и формировать человеческую индивидуальность.
Изложенное выше методологическое положение С.Л.Рубинштейна о высокой значимости содержания обучения для процессов развития человека и его же положения о диалектическом единстве внешних и внутренних условий этого развития мы постарались воплотить в конструировании содержания учебного материала как элемента системы дифференцированного физического воспитания. Здесь вместо бессистемного, эмпирического и интуитивного подхода к выбору средств физического воспитания реализуется принцип адекватности этих средств типу моторного развития, конкретизирующий известные положения принципов социо- и природосообразности обучения. Эту конкретизацию мы связываем с дидактическим положением об индивидуализации обучения и воспитания, в содержание которого входят:
1) обобщенная характеристика типа моторного развития;
2) направленность мотивационно-потребностной сферы;
3) предполагаемые результаты обучения.
Конкретное формулирование и осуществление дидактического положения предопределено выполнением ряда мероприятий
диагностического характера, к ним мы относим:
- изучение физического развития детей для установления уровней морфо-функционального развития;
- тестирование физических качеств для определения эффективности спонтанной и организованной форм их развития, с одной стороны, и определения ведущих двигательных функций, - с другой;
- тестирование психомоторных функций и процессов для выявлния генетической направленности психомоторного развития;
- изучение потребностей, интересов и предпочтений видов физической активности для характеристики мотивационно-потребностной сферы;
- тестирование мнемических функций для характеристики умственного развития.
Получаемые результаты, во-первых, являются реальной объективной характеристикой развития ребенка и уровня его учебных возможностей, во-вторых, служат основанием для корректного установления принадлежности по ведущему признаку к той или иной группе и связанной с ней объективизацией отбора учебного материала и адекватной направленностью учебно-воспитательного процесса. Тем самым оформляется корректная постановка дидактической задачи системы дифференцированного физического воспитания, в которой цели воспитания и обучения определяются исходя из индивидуальности ребенка и прогноза ее развития, а содержание обучения - адекватно поставленной цели. Этот подход отвечает также принципу целостности (системности), который означает гармоничное взаимодействие всех элементов педагогической системы в процессе ее функционирования. В блоке «дидактические задачи» целостность функционирования обеспечивается вертикальными связями управления (зависимости) «учащиеся - цели обучения - содержание обучения» и связями координации между ними в процессе урока, четверти (семестра) и учебного года.
Реализация принципа целостности функционирования педагогической системы означает также динамичное изменение всех ее элементов и внесении каких-либо изменений в один из них (5, с. 13). В связи с этим для проектируемой нами педагогической системы необходимо было реконструировать как отдельные элементы блока «технологические решения дидактических задач», так и весь этот блок в целом.
При выборе способа решения дидактической задачи мы опирались на концептуальные положения В.К. Бальсевича [2, с. 3] о приоритете тренировки как самого эффективного способа формирования моторики человека путем использования конкретных технологий развития физических качеств и освоения техники выполнения двигательных действий, выработанных при осуществлении подготовки спортсменов.
При этом мы исходили из представления о том, что полезнее и
надежнее для будущих результатов обучения и воспитания задавать некоторый стандарт в технологии, который, с одной стороны, должен обеспечивать безусловную реализацию целей обучения, а с другой - быть посильным для осуществления в любом учебном заведении и любым педагогом. Введение стандартных условий в технологию обучения и воспитания от детского сада до последнего курса в вузе устраняет, на наш взгляд, социальную базу для возможности случайного, неконтролируемого управления учебным процессом. В этих условиях физическое воспитание уже нельзя строить, исходя из интуитивных, эмпирических представлений о возникновении и наличии у ребенка способностей вне учебного процесса. Все наличное в нем теперь предстает как результат предыдущих этапов целенаправленного и целесообразного физического воспитания, ориентированного на формирование человеческой индивидуальности.
Важным моментом в организации дидактического процесса мы считали наличие условий для его мотивационного обеспечения. Понятие мотивации в педагогической науке и практике означает процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида личностный смысл, создает устойчивый интерес, склонности и установки на овладение ею и превращает внешне заданные цели этой деятельности во внутренние потребности [10]. С недавних пор интенсивно разрабатывается плодотворная идея того, что мотив, действенный для данного человека -это, потенциально, по крайней мере, будущая черта его характера в ее генезисе, так же как черта характера, - это закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, получивший в силу условий жизненного пути и воспитания особую действенность и устойчивость [12].
Объективация этих теоретических положений к процессу физкультурно-спортивной деятельности предусматривает классификацию мотивов, их разделение на внутренние и внешние. В исследовании, проведенном Л.И. Лубышевой [7], отмечается, что внешние мотивы
представляют собой побуждения типа награды или наказания. Как правило, эти типы мотивов вызывают у индивидуумов либо пресыщение (тип мотива - награда), либо выступают у них в качестве препятствия, которое надо преодолеть (тип мотива - наказание). В результате люди с подобной мотивацией прекращают занятия физическими упражнениями, как только устраняется воздействие этих факторов. В качестве примеров внутренних мотивов, характеризующих положительную мотивацию для занятий физическими упражнениями и спортом, автор приводит получение человеком психофизического удовлетворения, чувственно-эмоционального комфорта и душевного равновесия, самореализации, духовного и физического развития в сфере физкультурно-спортивной деятельности (Там же, с. 30). По сути, автором перечисляются атрибутивные характеристики принципа удовольствия, который еще П. Ф. Лесгафт
характеризовал как возвышающий человека.
В соответствии с изложенным мы считаем основным направлением реализации стандартов в технологии обучения не формирование положительной мотивации извне, а создание условий, при которых она могла бы не только проявляться, но и формироваться в ходе собственной деятельности ребенка, подростка, юноши. Реальной предпосылкой для создания этих условий является опора на положительное в человеке, а именно соотнесение содержания учебного материала с доминантными (ведущими) признаками типа моторного развития, при котором могут возникать ситуации, аналогичные проявлениям атрибутивных признаков принципа удовольствия.
Ориентация дидактического процесса на стандарты и технологии обучения и развития мотивационно-потребностной сферы обучаемых одно из первых своих отражений находит в уроке, который в педагогической системе обозначен как элемент, регулирующий организационные формы дидактического процесса. В контексте адаптации структуры и содержания урока к цели и принципам разрабатываемой нами системы дифференцированного физического воспитания мы использовали практические методы, в которых опосредованы теоретические подходы к организации учебно-тренировочного процесса в связи со специализированной подготовкой. Реальным основанием для осуществления такого рода специализации урока явились типологические особенности моторики занимающихся и выделенные в них доминантные двигательные функции. Тем самым не только на уровне блока дидактических задач, не только на уровне стандартной технологии обучения, но и в частном (инвариантном) элементе педагогической системы отчетливо определилась преемственность и специфика следующей ступени формирования физического потенциала в согласовании и одновременно в отличие от предыдущей. Здесь урок предстает, выражаясь словами С.Л.Рубинштейна, как «часть, охватывающая целое» ([11], с.338), но не сводящаяся к нему.
Таким образом, проведенный анализ позволил определить теоретикометодические положения, устанавливающие состав и структуру элементов системы дифференцированного физического воспитания в их взаимной связи. Реальной основой функционирования данной системы является тип моторного развития обучаемого, идентифицированный по доминантной двигательной функции.
Список литературы
1. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал, 1994. №1. С. 3 - 19. Т. 15.
2. Бальсевич В.К. Проблемы физического воспитания школьников // Всесоюзн. конф. «Спорт - науке, наука - спорту». Новосибирск, 1984. ч. 1.
С. 45
3. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: ФиС, 1988. 208 с.
4. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 304 с.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
6. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен ХХ века //Вопросы философии. 1992. №2. С. 3-15.
7. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. - М., 1992. - 120 с.
8. Методы системного педагогического исследования /под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.
9 Ноговицин О.М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 192 с.
10 Психология. Словарь /под общ. Ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
11 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.
12 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии: в 2 Т. М.: Педагогика, 1989.
13 Физическое воспитание учащихся 1-11 классов с направленным развитием двигательных способностей //Программы общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1993. 65 с.
V.A. Ermakov, S.V. Ermakov
FOUNDATION AND STRUCTURE OF THE EDUCATIONAL SYSTEM OF DIFFERENTIAL PHYSICAL EDUCATION
Methodological aspects of the design of educational training, education and human development in the sphere of physical culture are observed. The main components of the educational system of differential physical education students, formulated theoretical principles that determine the selection of training content and orientation, the structure of the educational process are revealed.
Key words: educational system, teaching youth, typology of motor development.
Получено 14.02.2012 г.
