Модель формирования профессиональных компетенций у студентов – будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.026.1

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КУРСУ «ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА» В

ВУЗЕ

А.М.Абдуллина, А.Р.Камалеева, Н.С.Галимов

В статье обоснована и представлена дидактическая модель формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» в виде единой структуры соподчиненных компонентов: цель ^ задачи ^ педагогические условия ^ механизмы и технологии взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого ^ результат.

Ключевые слова: профессиональные компетенции, пошаговая балльная система оценивания результатов обучения.

В свободной энциклопедии «Википедия» процесс моделирования представлен как процесс исследования объектов познания на их моделях; построения и изучения моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений; предсказания явлений, интересующих исследователя [6]. Таким образом, моделирование -изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели), замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих исследователя. И.В.Гребенев и Е.В.Чупрунов отмечают также, что «моделирование как способ деятельности и модели как объекты деятельности являются необходимым элементом инструментария любой области знания, претендующей на статус науки» [2, С. 28].

Универсальный энциклопедический словарь моделирование характеризует как «исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализация способов построения вновь конструируемых объектов» [9, С. 816].

Наиболее точное определение дает, на наш взгляд, философский энциклопедический словарь: «моделирование - метод исследования объектов

познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструированных объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т. п.» [10, С. 281].

Теорию моделирования в естественных, социальных и гуманитарных науках исследовали отечественные и зарубежные ученые: Е.Н.Богданов, М.Вартофский, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Т.Ван Дейк, О.А.Конопкин, Б.Ф.Ломов, Ю.М.Лотман, А.К.Маркова, Л.В.Моисеева, Х.Хеккаузен, В.Д.Шадриков и др. Выделяются три типа моделей: физические модели (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (отличающиеся от оригинала, но имеющего математическое описание поведения оригинала); логико-семиотическое (конструирующиеся из специальных знаков, символов и структурных схем), но жестких границ между ними нет. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группы перечисленных видов.

Моделирование является гносеологической категорией. Оно предоставляет возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал. Нам импонирует мнение

В.Н.Янушевского, который считает, что «под «моделью» ... понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала; ... выделяют следующие функции модели: 1) воссоздание и умножение знаний об оригинале; 2) конструирование его новых свойств; 3) управление им и развитие его» [13, С. 3-4].

Моделирование в дидактике чаще всего используется для решения задач оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования учебного процесса, управления познавательной деятельностью, управления учебно-познавательным процессом, диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.

В теории педагогического проектирования выделяют:

• прогностическую модель (для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей);

• концептуальную модель (основанную на информационной базе и программе действий);

• инструментальную модель (как средство исполнения и обучения преподавателей работе с педагогическими инструментами);

• модель мониторинга (для создания механизма обратной связи и способов корректировки возможных отклонений планируемых результатов);

• рефлексивную модель (для выработки возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций).

С.Б.Скатова (2006), например, считает, что «педагогическое моделирование и его разновидности широко представлены в научнопедагогической литературе в следующих аспектах: дидактическое

моделирование (В.И.Загвязинский, И.П.Подласый, Н.Ю.Русова, А.М.Сохор и т. д.); моделирование как учебное действие (Л.М.Фридман); исследовательское педагогическое моделирование как средство прогностического анализа разных компонентов системы образования; модели субъектов образовательного процесса (Э.Конан, В.П.Симонов, А.Хорман); учебного процесса в целом (Г.Г.Граник, И.Я.Лернер, О.Н.Юдина); курса обучения по конкретной учебной дисциплине (Н.А.Галатенко, И.И.Ильясов); разнообразных средств учебного процесса (Д.Д.Зуев, К.Сосницкий); содержания образования (М.В.Кларин); учебных заведений (Э.Г.Костяшкин); управления педагогическими процессами в высшей и средней школе (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, Л.М.Фридман,

А.А.Червова и др.); образовательных результатов (Е.С.Заир-Бек,

А.П.Тряпицына). Моделирование во всех этих случаях будет являться первым звеном в цепи, которую продолжают проектирование и конструирование (Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова и др.)» [8, С. 3].

Группа авторов (Н.К.Нуриев и др.) в монографии «Методология проектирования дидактических систем нового поколения» (2009), отмечают также, что «модель специалиста-инженера разрабатывалась Н.Ф.Талызиной, В.П.Беспалько, А.А.Кирсановым, В.Г.Ивановым, И.Я.Курамшиным,

В.Г.Каташевым, Л.И.Гурье и др. »[5, С. 69].

Общим для всех моделей является то, что в процессе моделирования происходит использование процедур абстрагирования и идеализации. Педагогические процессы являются сложными процессами, поведение которых зависит от большого числа взаимосвязанных факторов различной природы. И.П.Подласый в своем учебнике по педагогике отмечает, что «характерная черта педагогических процессов - неоднозначность их протекания. Результаты обучения, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия многих причин» [7, С. 142]. Кроме того, еще в 80-х годах ХХ века Э.Н.Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны, т.е. для таких систем применяют вероятностное проектирование. Поэтому любая модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле [3].

Взяв за основу то, что «модель, в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, ... служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им» [10, С. 282], мы решили при конструировании нашей дидактической модели формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» использовать строгое подчинение компонентов нижележащего уровня одному из компонентов вышележащего уровня в следующей последовательности:

Определить цель построения модели

4

Поставить задачи для достижения этих целей

4

Выявить педагогические условия, необходимые для решения этих задач, которые определят соответствующие содержания, формы и методы взаимосвязанной деятельности обучающих и обучаемых.

В результате наша дидактическая модель должна была иметь единую структуру (цель ^ задачи ^ педагогические условия ^ механизмы и технологии взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого ^ результат).

Модель всегда предполагает выделение задач, положенных в ее построение. Мы определили следующие задачи нашей дидактической модели:

- разработать теоретико-методологические основания процесса формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика»;

- разработать научно - методическое обеспечение реализации технологии системы оценки и качества образования;

- разработать и внедрить в педагогический процесс педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика»;

- разработать диагностический инструментарий обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» применительно к современным требованиям дидактики высшей школы.

На современном рынке труда к выпускнику системы высшего профессионального образования работодатели предъявляют ряд требований: свободное владение своей профессией и умение ориентироваться в смежных областях профессиональной деятельности, способность к эффективной работе по специальности (направлению) на уровне мировых стандартов, готовность к

постоянному профессиональному росту. Именно поэтому целью высшего профессионального образования в настоящее время является подготовка компетентного специалиста. Это с одной стороны.

С другой стороны, необходимо отметить возросшие профессиональные потребности студента технического вуза к качеству получаемых им знаний [12] и профессиональных компетенций, которые должны обеспечить ему конкурентоспособное инженерное образование. Ведь для каждого студента выбор будущей профессии всегда индивидуален, поскольку он представляет собой часть личностного самоопределения. Критерием его эффективности должны стать удовлетворенность своим делом и положением в обществе, а также местом, занимаемом в профессиональном мире.

Поэтому в нашей модели целевой блок содержит не только социальный заказ системе высшего образования и требования общества к подготовке инженера, но и требования личности к получению конкурентно-способного инженерного образования.

«Университеты мира совершенствуют образовательные программы и учебные планы. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью» [5, С. 39-40]. Для подготовки специалиста высокой квалификации преподаватель, начиная с первого курса, должен особое внимание уделять развитию познавательной активности, самостоятельности и профессиональной направленности студента. Для этого необходима такая организация познавательной деятельности студентов, которая обеспечит не только накопление запаса необходимых знаний, но и приведет к умению использования этих способностей в области изучаемой дисциплины при дальнейшем применении в профессиональной деятельности. Для реализации вышеизложенных требований необходимо сформировать соответствующие компетенции, основанные на принципах эффективности и оптимальности учебного процесса. Поэтому целью нашего исследования мы считаем

пропедевтическое опережающее формирование профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика». В результате целевой блок нашей модели будет выглядеть следующим образом: (см. рис. 1 )

Требования к

общества к

подготовке

выпускников

технического

вуза

Социальный заказ системе высшего профессионального образования

Требования

личности к

получению

конкурентно способного

инженерного образования

Цель: опережающее формирование профессиональных

компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика».

Рис. 1. Целевой блок модели формирования профессиональных компетенций будущих инженеров

Теоретико-методологические основания процесса формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика»

I. Современные тенденции развития системы высшего профессионального образования: многоуровневость; автономность вуза, когда в существующих условиях в рамках Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) вуз определяет содержание обучения по уровням бакалавр/магистр; методику обучения; сам принимает решение об использовании нелинейных траекторий обучения, кредитно-модульной системы, дистанционного образования, академических рейтингов, дополнительных шкал оценок (например, 100балльной); введение ФГОС ВПО; интеграция образовательных структур; непрерывность образования.

II. В качестве методологической основы нашей модели выступают: системный подход (В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев,

B.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, Г.Н.Александров, А.Г.Кузнецова и др.), компетентностный подход (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, А.М.Новиков, М.В.Пожарская, А.В.Хуторский,

C.Е.Шишов и др.), деятельностный подход (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн, Н.Ф.Талызина, Д.К.Эльконин и др.) в отечественной педагогике.

III. Успех в опережающем формировании профессиональных

компетенций студентов в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» достигается при соблюдении следующих принципов: доступности;

систематичности; постепенности в нарастании трудностей посредством разработки и применения многоуровневых заданий, направленных на формирование профессиональных компетенций; взаимосвязи между курсом «Теоретическая механика» и дисциплин общепрофессионального цикла ФГОС ВПО; преемственности; дифференцированного подхода к обучаемым.

В результате теоретико-методологический блок нашей модели

приобретает вид, представленный на рисунке 2.

Рис. 2. Теоретико-методологический блок модели

«Каждый последующий компонент является результатом декомпозиции и прямым следствием предыдущего компонента, которые с различной степенью общности отражают реальную трудовую деятельность» [13, С. 10], поэтому процессуально-содержательный блок нашей модели (рис.3) состоит из двух компонентов: выявленных нами педагогических условий и технологии формирования у студентов профессиональных компетенций в процессе

обучения курсу «Теоретическая механика».

Технологическая часть блока демонстрирует постепенное (ступенчатое) формирование у студентов профессиональных компетенций в процессе

обучения курсу «Теоретическая механика», начиная с лекций и заканчивая итоговым контролем. Причем результативность всех видов деятельности оценивается в баллах: лекции - 15 баллов: экспресс-контроль - 7,5 баллов, написание рефератов (доклад) - 7, 5 баллов); практические занятия - 30 баллов: решение задач средней сложности - 10 баллов; решение задач высокой (профессиональной сложности) - 10 баллов; рациональный подход к решению задач - 10 баллов); выполнение расчетно-графической работы (РГР), текущий контроль (общее решение заданий РГР - 10 баллов; рациональное решение заданий РГР- 20 баллов) - 20 баллов; экзамен (зачет), итоговый

контроль (тесты средней величины - 20 баллов, тесты высокой

(профессиональной) сложности - 35 баллов) - 35 баллов.

Заключительный оценочно-результативный блок модели формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» содержит две взаимосвязанные части: диагностический инструментарий для оценивания сформированности профессиональных компетенций и собственно сами разработанные нами профессиональные компетенции.

Мы рассматривали уровнево-критериальную систему контроля и оценки результатов обучения - профессиональных компетенций, дополнив ее балльной системой оценивания, представленной пошагово в процессуально-

содержательном блоке нашей модели.

Педагогические условия

создание и высокая налаживание обновление разработка разработка разработка

использование мотивация междисципли- методики и специальных шкалы

образовательной всех нарных связей обучения применение критериев и оценки

профессионально субъектов между курсом курсу системы уровней качественных

развивающей среды обучения «Теор.мех.» и дисциплин ОП цикла ФГОС ВПО «Теор.мех.» кейсов по курсу «Теор.мех.»; оценивания ПК показателей оценивания результатов студентов

Лекции

7,5 б.

экспресс-

контроль

7,5 б.

Написание

реферата

(доклада)

15 б.

Практические занятия

10 б.

РЗ ср. сложности

10 б.

РЗ выс. (проф0 сложности

10 б.

рацион. подход к РЗ

20 б.

30 б.

Выполнение РГР

(текущий контроль)

ЛМ_______►

общее решение заданий РГР

20 б.

рацион.решение заданий РГР

Экзамен (зачет)

(итоговый контроль) 20 б. »

тесты

ср.сл-ти

35 б

тесты выс. (пр.) сл-ти

100 баллов

Рис. 3. Процессуально-содержательный блок модели

При разработке диагностического инструментария мы учитывали уровневый состав профессиональных компетенций студентов. И чтобы выйти на более высокий второй уровень - на уровень профессиональных компетенций, мы взяли за основу уже разработанный соответствующий диагностический инструментарий для оценивания умений, навыков, обобщенных и самообразовательных умений и навыков [4].

Поэтому в качестве основных критериев были использованы состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свернутость, а затем на их основе в соответствии с принятой классификацией уровней достижения результатов обучения, разработанной В.П.Беспалько [1], три уровня их сформированности:

I уровень (низший, репродуктивный),

II уровень (средний, продуктивный),

III уровень (высший, творческий).

И тогда в проекции на выявленный нами компонентный состав профессиональных компетенций каждому уровню будет соответствовать разработанный параметр оценивания (см. табл. 1.).

Таблица 1. Характеристики уровней сформированности профессиональных компетенций будущих инженеров

Уровни Компонентный состав профессиональных компетенций

Когнитивный компонент Деятельностный компонент Мотивационно- ценностный компонент Коммуникативный компонент

Репродуктивный готов воспроизводить изученные алгоритмы решения профессиональных задач готов решать профессиональны е задачи по заданному алгоритму готов модифицировать имеющиеся образцы задач по заданному алгоритму готов адекватно анализировать и оценивать свои действия и действия членов учебного коллектива

Продуктивный готов предлагать алгоритмы аналогичные изученным при решении стандартных задач готов решать стандартные профессиональны е задачи по аналогии с изученным алгоритмом готов модернизировать профессиональные задачи по оригинальным алгоритмам готов планировать, организовывать и корректировать свою деятельность и деятельность членов учебного коллектива

готов готов применять готов моделировать готов нести

разрабатывать свои оригинальные нестандартные ответственность за

Творческий оригинальные алгоритмы в ситуации, результаты

алгоритмы для процессе содержащие профессиональной

решения профессиональной функциональную деятельности,

профессиональных деятельности профессиональную моделировать и

задач новизну прогнозировать свое дальнейшее профессиональное развитие

Наличие критериев и диагностического инструментария, дополненных пошаговой балльной системой оценивания, позволяет проводить тщательный мониторинг успешности освоения студентами курса «Теоретическая механика» и одновременно контролировать у них уровень сформированности профессиональных компетенций.

Вывод

При конструировании дидактической модели формирования профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика» мы использовали строгое подчинение компонентов нижележащего уровня одному из компонентов вышележащего уровня. Наша дидактическая модель имеет единую структуру (цель ^ задачи ^ педагогические условия ^ механизмы и технологии взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого ^ результат).

В результате, разработанная модель формирования профессиональных компетенций будущих инженеров при обучении курсу «Теоретическая механика» (см. рис. 4) представляет собой взаимосвязанную совокупность последовательно реализуемых блоков: целевого, теоретикометодологического, процессуально-содержательного, оценочно-

результативного .

а

о

«

о

03

ы

4 ы а

Требования общества к подготовке выпускников технического вуза

0>

Социальный заказ системе высшего профессионального образования

С

Требования личности к получению конкурентоспособного инженерного образования

Цель: опережающее формирование профессиональных компетенций будущих инженеров в процессе обучения курсу «Теоретическая механика»

Теоретико-методологические основания

Современные тенденции развития системы ВПО:

многоуровневость,

автономность вуза,

введение ФГОС ВПО,

интеграция образовательных структур,

непрерывность образования__________________

Методологические

подходы:

• системный,

• деятельностный,

• компетентный

Дидактические принципы:

доступности, систематичности, постепенности в нарастании трудностей посредством разработки и применения многоуровневых заданий, взаимосвязи между курсом «Теоретическая механика» и дисциплин общепрофессионального цикла ФГОС ВПО, преемственности, дифференцированного подхода к обучаемым

Педагогические условия

создание и высокая налаживание обновление разработка и разработка разработка шкалы

использование мотивация всех междисциплинарных связей методики обучения применение специальных оценки качественных

образовательной субъектов между курсом «Теор.мех.» и курсу «Теор.мех.» системы кейсов критериев и показателей

профессионально обучения дисциплин ОП цикла ФГОС по курсу уровней оценивания

развивающей среды ВПО «Теор.мех.» оценивания ПК результатов студентов

а

о

«

и

нв

ч

ы

н

Рч

ы

ч:

о

и

О

И

нв

ч

Ь

о

ы

а

о

Рч

к

Лекции

7,5 б.

экспресс-

контроль

7,5 б.

Написание реферата (доклада)

15 б.

Практические занятия

10 б.

РЗ ср. слож-ности

10 б.

РЗ выс. (проф.)

сложности

20 б.

10 б.

рацион. подход к РЗ

-\

V

Выполнение РГР

(текущий контроль) 10 б.

общее решение заданий РГР

20 б.

рацион.решение заданий РГР

Экзамен (зачет)

(итоговый контроль)

20 б.

тест ы ср.сл-ти

тесты выс. (пр.) сл-ти

100 баллов

И

Критерии

состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и свернутость

а

Уровни

I. Репродуктивный

II. Продуктивный

III. Творческий

Результат

Сформированность профессиональных компетенций

Рис. 4. Дидактическая модель формирования профессиональных компетенций будущих инженеров

Источники:

1. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика, 1990. №7. С. 59-60.

2. Гребенков И.В. Теория обучения и моделирования учебного процесса /

И.В.Гребенков, Е.В.Чупрунов // Вестник Нижегородского университета им.

Н.И.Лобачевского, 2007. №1. С. 28-32.

3. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с.

4. Камалеева А.Р. Научно-методическая система формирования основных естественнонаучных компетенций учащейся молодежи (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла): Монография. Казань: ТГГПУ, 2011. 344 с.

5. Методология проектирования дидактических систем нового поколения /

H.К.Нуриев, Л.Н.Журбенко, Р.В.Шакиров, Э.Р.Хайруллина, С.Д.Старыгина,

А.Р.Абуталипов. Казань: Центр инновационных технологий, 2009. 456 с.

6. Моделирование. Википедия. Интернет ресурс: http://ru.wikipedia.org/wiki (дата обращения: 16.11.2012).

7. Подласый И.П. Педагогика: учебник. М.: Высшее образование, 2006. 540 с.

8. Скатова С.Б. Моделирование дидактической системы учителя как средство повышения эффективности процесса обучения в инновационном общеобразовательном учреждении: автореф. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2006. 25 с.

9. Универсальный энциклопедический словарь. М.: Эксмо; Большая Российская энциклопедия, 2003. 1552 с.

10. Философия науки и техники: учеб. пособие / В.С.Степин, В.Г.Горохов, М.А.Розов и др. М.: Контакт-Альфа, 1995. 384 с.

11. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

12. Читалин Н.А. Фундаментализация системы профессионального образования // Казанский педагогический журнал, 2008. № 8. С. 19-26.

13. Читалин Н.А. Методологические основы проектирования содержания среднего профессионального образования с учетом требований регионального рынка труда // Среднее профессиональное образование, 2002. №2. С.9-12.

14. Янушевский В.Н. Педагогическое моделирование профессионального развития студентов филологов в вузе: автореф. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2007. 28 с.

References:

I. Bespal'ko V.P. O vozmojnostyah sistemnogo podhoda v pedagogike // Sovetskaya pedagogika, 1990. №7. S. 59-60.

2. Grebenkov I.V. Teoriya obucheniya i modelirovaniya uchebnogo processa /

I.V.Grebenkov, E.V.CHuprunov // Vestnik Nijegorodskogo universiteta im. N.I.Lobachevskogo, 2007. №1. S. 28-32.

3. Gusinskiy E' .N. Postroenie teorii obrazovaniya na osnove mejdisciplinarnogo sistemnogo podhoda. M.: SHkola, 1994. 184 s.

4. Kamaleeva A.R. Nauchno-metodicheskaya sistema formirovaniya osnovny'h estestvennonauchny'h kompetenciy uchasch'eysya molodeji (na primere obucheniya predmetam estestvennonauchnogo cikla): Monografiya. Kazan': TGGPU, 2011. 344 s.

5. Metodologiya proektirovaniya didakticheskih sistem novogo pokoleniya / N.K.Nuriev, L.N.Jurbenko, R.V.SHakirov, E'.R.Hayrullina, S.D.Stary'gina, A.R.Abutalipov. Kazan': Centr innovacionny'h tehnologiy, 2009. 456 s.

6. Modelirovanie. Vikipediya. Internet resurs:

<http://ru.wikipedia.org/wiki%20%20obrasch'enie%2016.11.2012>(data obrasch'eniya:

16.11.2012).

7. Podlasy'y I.P. Pedagogika: uchebnik. M.: Vy'sshee obrazovanie, 2006. 540 s.

8. Skatova S.B. Modelirovanie didakticheskoy sistemy' uchitelya kak sredstvo povy'sheniya e'ffektivnosti processa obucheniya v innovacionnom obsch'eobrazovatel'nom uchrejdenii: avtoref. ... kand. ped. nauk. Nijniy Novgorod, 2006. 25 s.

9. Universal'ny'y e'nciklopedicheskiy slovar'. M.: E'ksmo; Bol'shaya Rossiyskaya e'nciklopediya, 2003. 1552 s.

10. Filosofiya nauki i tehniki: ucheb. posobie / V.S.Stepin, V.G.Gorohov, M.A.Rozov i dr. M.: Kontakt-Al'fa, 1995. 384 s.

11. Filosofskiy slovar' / pod red. I.T.Frolova. 6-e izd., pererab. i dop. M.: Politizdat, 1991. 560 s.

12. CHitalin N.A. Fundamentalizaciya sistemy' professional'nogo obrazovaniya // Kazanskiy

pedagogicheskiy jurnal <http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=638882>, 2008. № 8

<http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=638882&selid=12806508>. S. 19-26.

13. CHitalin N.A. Metodologicheskie osnovy' proektirovaniya soderjaniya srednego professional'nogo obrazovaniya s uchetom trebovaniy regional'nogo ry'nka truda // Srednee professional'noe obrazovanie, 2002. №2. S.9-12.

14. YAnushevskiy V.N. Pedagogicheskoe modelirovanie professional'nogo razvitiya studentov filologov v vuze: avtoref. ... kand. ped. nauk. Ul'yanovsk, 2007. 28 s.

Зарегистрирована: 22.05.2013