CC BY
86
Е. А. Пчельникова
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЯ РКИ ПО ПРОГРАММЕ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОЦИОИГРОВЫХ ПРИЕМОВ
С развитием экономических и культурных связей между странами и увеличением количества мигрантов включенное обучение РКИ в России студентов из других государств приобретает некоторые особенности, отражающие современную ситуацию в жизни и развитии мирового сообщества. В частности, к таким чертам можно отнести рекомендованную Болонским соглашением систему оценивания учащихся, принцип распределения учебного материала во времени, соотношение количества аудиторного и внеаудиторного (самостоятельная и домашняя работа) времени, затраченного студентом на изучение того или иного предмета.
Случается, что заниматься по программе включенного обучения приезжают студенты не на 5 или 10 месяцев (как описывается в методике преподавания РКИ), а лишь на 3,5 месяш, что говорит о необходимости интенсификации процесса обучения, а также ускоренной адаптации учащихся к российским условиям жизни и учебы [11].
В последние годы наблюдается также изменение контингента обучаемых. Так, в ТвГУ с 2000 года занимаются по программе включенного обучения студенты из Финляндии, среди которых с 2003 года 10-12% составляют учащиеся с родным русским языком - дети русских эмигрантов (Е.Ю Протасова называет их «феннороссы»), живущих в этой сгране [6]. Финны и феннороссы обучаются в группах совместно. Основная проблема таких коллективов -различный уровень знаний учащихся, их умений и навыков, необходимых для обучения русскому как языку специальности: русскоязычные более свободно владеют русской разговорной речью, по сравнению с финнами, но в меньшей степени, чем последние, знают теорию русского языка.
На этом фоне видны две основные задачи, стоящие перед преподавателем РКИ: разраоотка учебных пособий для таких студентов и особая организация занятий в смешанных группах. Решение первого вопроса зависит от запросов присылающей стороны, программ, количества
времени, отводимого на каждый предмет, и требует специальной разработки. Мы остановимся на второй задаче и попытаемся предложить один из возможных вариантов ее решения.
Итак, нам необходимо организовать учебные занятия так, чтобы создать условия для скорейшей адаптации учащихся к жизни и обучению в России, а затем интенсифицировать процесс обучения, т.е. обеспечить усвоение учебного материала за меньшее количество времени всеми учащимися. Попытаемся показать способ решения этой проблемы на материале организации курса «Современный русский язык. Синтаксис».
Поскольку степень трудности адаптации студентов разных стран различается и зависит от особенностей культуры, традиций, экономики и т.д. присылающей стороны, то преподавателе I имеет смысл быть с ними знакомым и учитывать их в своей работе. Так, для организации преподавания РКИ в смешанных группах, где большинство студентов - финны, важными нам представляются такие особенности обучения в финских университетах, отмеченные в работе Л. Сретенской и Н. ТУрунен, как самостоятельный поиск информации ими, спокойная атмосфера для работы в классе, учеба для саморазвития, посещение школы с целью получения знаний, процесс учебы проходит весело, студент может рассчитывать на помощь, если она ему потребуется [7]. Таким образом, учащиеся самостоятельно и активно учатся, а преподаватель лишь помогает им в этом. Однако исходя из результатов наблюдений над студентами, изучающими русский язык в университете г. Ювяскюля, авторы делают вывод о том, что последние не проявляют активности в получении знаний. «Хорошо известна молчаливость финнов на разговорной практике и на других практических занятиях, когда каждый ответ приходится просто «вытягивать» из них. Активно работающий на занятии финский студент ■ это не типичное явление. Это можно объяснить данными исследований коммуникативного
192
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасов ♦ 2007 Том 13
©Е.А. Пчельникса, 2007
поведения финнов, которые указывают, что для финнов нехарактерно выделяться из окружающих» [7, с. 120121]. Русскоязычные студенты, обучающиеся в Финляндии, стремятся перенять тип поведения финнов, стать для них «своими», что проявляется в стремлении понять и присвоить систему ценностей финского общества, а также в копировании их внешнего поведения.
Все обучающиеся по данной программе имеют уже базовые знания грамматики и лексики, а включенное обучение предполагает необходимость уделять внимание развитию навыков аудирования и говорения в условиях языковой среды, а значит, занятия должны иметь коммуникативную направленность.
Для облегчения языковой адаптации (т.е. для решения проблемы «не бояться говорить») предлагается путь «от действия к речи», который представляет собой вариант системы игровых приемов, основанных на принципах социоигрового стиля обучения, разработанного В.М. Букатовым, и адаптированного к условиям обучения данного контингента студентов ГЗ]. Данный стиль характеризуется использованием в течение всего урока игровых элементов так, что каждый последующий обусловлен предыдущим, а результат коллективной работы зависит от участия всех членов группы в выполнении общей задачи.
Использование этой системы приемов может быть показано на следующем примере: в начале урока преподаватель предлагает студентам выполнить какое-либо двигательное упражнение, например, прохлопать вместе ритм всем знакомой русской песни «Подмосковные вечера» («Катюша», «Калинка» и т.д.). Затем требуется сделать еще раз то же самое, но добавив к этому проговаривание слов. В третий раз ритм прохлопывается не всеми вместе, а по очереди (первый участник делает один хлопок, второй - второй хлопок, в том ритме, которого требует песня и т. д.), при этом группа еще раз повторяет слова песни. В результате упражнение настраивает студентов на совместную работу, на достижение коллективного результата, оно учит слушать друг друга и работать в едином ритме, и, что особенно важно для процесса адаптации - позволяет легко перейти от восприятия речи к ее репродукции.
После такого задания можно выполнить упражнение «волшебная палочка» на повторение слов, выражений, падежных форм и проч. В нашем случае
это повторение глаголов (которые нужно было выучить дома), имеющих обязательные распространители. Играют следующим образом: ведущий берет «волшебный» предмет (ручку, линейку, часы, книгу и т.д.), называем первое словосочетание -глагол + зависимое слово (именную часть речи) в нужном падеже - и передает этот предмет второму участнику. Тот называет следующее словосочетание и передает предмет дальше по кругу до тех пор, пока не будут названы все глаголы, подлежащие запоминанию. Затем можно разделить группу на микрогруппы и дать каждой задание творческого характера с выходом в речь, например, составить текст юмористического содержания, используя данные глаголы. Это упражнение на закрепление усвоенного материала. Студенты, работающие в одной микрогруппе, вместе составляю! текст (при этом еще раз повторяя нужные для запоминания глаголы с синтагматическими связями), после чего тексты зачитываются и проверяются всеми в группе. Таким образом, сглаживается психологический барьер, препятствующий выведению лексико-грамматического запаса знаний студентов из пассива в активное употребление. Кроме того, поскольку обычно в одном коллективе учатся студенты из разных университетов, такие задания способствуют возникновению межличностного общения учащихся в группе, оплачиванию ее, а сочетание движения и речи позволяют перенести изученный материал в реальные условия общения.
По окончании периода языковой адаптации возникает проблема интенсификации учебного процесса, которая с психологической точки зрения рассматривается как совокупность четырех параметров: а) увеличение объема и скорости усвоения материала, б) количество и вариативность приемов обучения (упражнений), в) плотность общения, г) активизация психологических резервов личности обучаемого [4, с. 6]. В качестве главных путей интенсификации обучения обычно рассматриваются следующие: 1) построение обучения как организационной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций), 2) поиск оптимального соотношения сознательных и подсознательных компонентов при формировании коммуникативной компетенции» [1, с. 95].
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3, 2007
193
Интенсифицировать учебный процесс, с нашей точки зрения, позволяют некоторые приемы организации занятий, основанные на социоигровом стиле обучения. Рассмотрим их.
1. Использование приема вне! пных команд, который помогает быстро включить студентов в активную деятельность на уроке и экономит усилия преподавателя, которые тот затрачивает на создание соответствующей эмоциональной атмосферы в группе. Заключается он в следующем: в какой-то момент урока преподаватель, ничего не объясняя, просит студентов последовательно выполнить определенные действия (это могут быть простые действия, связанные с движением, изменением положения тела в пространстве и т. д.). Выполнение простых команд приводит учащихся в активное состояние и предполагает возникновение у них вопроса «Зачем я это делаю?», включая, таким образом, механизм рефлексии. Поскольку команды даются не изолированно, а используется серия последовательно сменяющих друг друга команд, в группе видна работа каждого. Таким образом, все члены группы должны быть (и неизбежно оказываются) в курсе всего, что происходит на уроке, а значит, создаются условия для концентрации внимания на выполнении задания. Задача преподавателя в этом случае - разбить одно сложное действие ни несколько простых шагов и использовать следующий прием №2.
2 Пошаговое усложнение учебных действий с материалом, подлежащим изучению. Заключается он в том, что сначала ученикам предлагается выполнить очень простое задание, с которым могут справиться все, даже самые слабые ученики, затем задание на порядок усложняется, а после проверки результатов выполняется еще более сложное упражнение и т.д. Например, первым шагом при изучении в группе средне-продвинутого уровня видовременных форм ггаголов может быть задание преподавателя сосчитать, сколько в тексте всего глаголов. Второй шаг - назвать количество глаголов совершенного вида. Третий - выделить глаголы совершенного вида с производной основой и непроизводной и показать способы словообразования последних. Четвертый - придумать ситуации в парах и составить диалоги, в котопых можно было бы употреоить данные глаголы.
3. Отсутствие постоянных групп и ситуаций. Как отмечают исследователи
межличностного взаимодействия членов группы, после подготовительного этапа образования группы наблюдается распределение ролей и статуса в группе каждого участника. Выделяются лидеры, критики, аутсайдеры и т д. Закрепление учащихся на постоянных позициях может как способствовать свободному общению и выражению себя в творческой деятельности на уроке, так и мешать этому. Кроме того, через некоторое время после начала работы между участниками в группе устанавливаются личные отношения, которые переносятся и за пределы учебного времени. Но иногда при этом затрудняется понимание других людей, говорящих на данном языке. Формирование групп по принципу случайности позволяет участникам коммуникации увидеть свои слабые стороны и найти пути их преодоления, обеспечить взаимодействие всех членов группы между собой в разных ситуациях, предоставить возможность студентам проиграть разные роли в коллективе: побывать лидером, критиком, секретарем, организатором и т.д. Отсутствие постоянных групп и ситуаций В.М. Букатов предлагает осуществлять при помощи приема «смены мизансцен» - изменения порядка расположения учащихся и их перегруппировки в результате использования игровых приемов, описанных во второй части книги «Я иду на урок. Хрестоматии игровых приемов обучения: Книга для учителя» [3], которые автор рекомендует применять при переходе от одного вида деятельности к другому. В нашем случае в качестве примера их использования можно привести следующий: после окончания какого-либо вида работы ученикам предлагаете задание «Разведчики». Оно заключается в том, что по команде преподавателя студенты должны молча поймать взгляд друг друга, т, е. «связаться глазами» друг с другом. В результате образуются пары. Затем преподаватель просит студентов ргзобраться по парам (или поменяться местами) Если в 1руппе нечетное количество человек, то в игре может участвовать преподаватель, а тот, кто связывайся с ним глазами, может присоединиться к любой паре сам на свой выбор.
4. Вариативность игровых приемов. Использование одних и тех же игр постоянно в одной и той же аудитории притупляет к ним интерес. В.М. Букатов говорит также о геронтологии дидактической игры и для того, чтобы избежать старения игровых приемов, предлагает использовать при обучении «принцип дихотомии» - возможности
194
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова» 2007. Том 13
нахождения для любого учебного или игрового действия альтернативный вариант. Например, если при использовании игрового приема «эхо» в финской аудитории во время изучения системы членов предложения в русском языке на одном уроке предлагается просто повторить вслед за преподавателем терминологические сочетания с прохлопыванием в ладони ритма слов, то на следующем уроке можно с помощью «дихотомической пары» создать вариант этого приема: те же сочетания повторяются вслед за студентом (или за всеми студентами в группе по очереди), с прохлопыванием ритма по столу (по стене) и т.д.
5. Использование игр, требующих общения, взаимодействия участников. Поддерживать высокий уровень мотивации и включенности студентов в учебный процесс помогает игровая деятельность, которая «подкрепляется мотивом поощрения и осознанием конкр* но достигнутых результатов у обучаемых. А это означает, что усвоение тех или иных лингвистических структур обучающимися психологически должно рассматриваться в русле тех актов поведения, при обслуживании которых они были употреблены преподавателем или обучающимися, то есть при игровой деятельности, эстетическом наслаждении и других формах интрогенного поведения» [4, с. 21]. Интрогенная форма поведения - это активность, которая определяется внутренним импульсом (например, потребностью в активации сил, которые по той или иной причине оставались бездеятельными) и направляется установкой, фиксированной в прошлом субъекта. Д.Н. Узнадзе к интрогенным формам относит игру, развлечения, эстетическое наслаждение, художественное творчество, спорт и др. [8]. И.В. Чечик, исследуя межличностное общение в учебной микрогруппе, подчеркивает важность его использования в учебном процессе, так как оно «стимулирует желание студентов вступить в коммуникативный контакт, то есть активизирует их речемыслительную активность; развивает умение адекватно оценить себя и партнера по общению; понять интенцию говорящего; помогает построить свое высказывание с ориентацией на ситуацию общения и личность собеседника, способствует формированию коммуникативной компетенции» [10, с. 18]. В данном случае мы говорим о необходимости использования приемов, в которых главное внимание
уделяется игре, а общение чишь средство достижения цели Здесь реализуется принцип создания условий для латентного научения, т.е. научения как побочного эффекта действий, направленных на удовлетьорение другой потребности. В данном случае - потребности в общении
6. Проблемно-творооскне групповые задания. Творческие задания могут активизировать пассивный запас знаний учеников, способствовать формированию навыка продуцирования речи на русском языке. В смешанных группах русскоязычных и иноязычных студентов такого рода задания позволяют реализовать учебный и творческий потенциал всех членов группы: русскоязычные учащиеся исиользуки свое умение владеть русской речью, а инофоны слышат ее и запоминают быстрее, чем при прослушивании аудиозаписей текстов. Кроме того, как показывают исследования Я.А. Пономарева, групповое творчество может иметь некоторые преимущества перед индивидуальным, поскольку его участники выполняют разные роли, получая так называемый «побочный продукт» в виде подсказки, который помогает им решить ту или иную задачу [5]. Данное утверждение соответствует нашим наблюдениям за работой микрогруппы, где четко прослеживается распределение ролей участников в каждый конкретный момент действия. К примеру, дано задание составить полилог, который должен заканчиваться определенной фразой («Вот это да!», «Ну ты даешь!» и проч.). Один участник предлагает свой вариант, второй записывает его, третий наблюдает за работой первого и второго и корректирует се и т. д.
Организация обучения студентов РКИ с использованием социоигрового стиля требует от преподавателя особого отношения к процессу работы и выполнения следующих действий.
1. Приступать к работе в новой группе, начав с прямого управления, давая четкие и однозначные указания членам этого коллектива относительно того, что они должны делать. Каждая последующая команда должна подаваться только после выполнения предыдущей, Это нужно для того, чтобы группа могла быстро и легко начать работу. В дальнейшем такой стиль следует заменить на более мягкий, долю прямого управления уменьшить, а рефлексивного - увеличить.
2. Преподаватель должен уметь на занятии «уходить в тень», чтобы дать возможность студентам получить свой собственный опыт, сформировать в
Педагогика. Психология. Социальная работг Ювенология. Социокинетика ♦ № 3, 20П7
19?
группе чувство ответственности и самостоятельности. «Уходить в тень» - значит не решать все проблемы и не давать ствета на все вопросы, но всегда быть рядом с учениками и активно помогать найти выход из проблемной ситуации.
3. Создать в группе доброжелательную атмосферу, полную юмора, при этом руководитель должен с юмором относиться и к собственным промахам. В такой обстановке возможно развитие творческого потенциала учащихся.
4. Рассматривать получение удовольствия как основополагак щий педагогический принцип, суть которого в том, что люди делают все, на что способны с максимальное отдачей, когда работаю, с радостью, с интересом [9]. В этом случае у обучающегося появляется внутренний стимул, внутренняя мотивация даже к механической, однообразной работе, Определить, доставляет ли радость учащимся совместная деятельность, предлагает К. Фопель при помощи наблюдений преподавателя за членами группы: «Если уровень положительных эмоций достаточно высок, участники группы оживленны, охотно проводят время вместе, общаются между собой, уважают друг друга и приходят на помощь. Кроме того, они выражают готовность разбираться с неизбежными трудностями, возникающими в группе: конфликтами, проблемами власти и влияния, страхами и опасениями» [9, с. 6].
5. Создать в группе атмосферу доверия. Для этого руководитель должен «быть примером открытости, чуткости, готовности прийти на помошь и уделять внимание всем членам группы, а не только тем, кто активно раоотает и с восторгом относится к нему [9]. В группе, где все друг другу доверяют, не-1 аутсайдеров, уважается мнение каждого. Чтобы сформировать такое отношение людей труг к другу, преподаватель может участвовать во всех первых игровых элементах, своим примером показывать, что ошибки в исполнении их допустимы, давать грамотные комментарии происходящему (лучше после проведения игры, что будет вносить элементы педагогизации учебного процесса, которые предполагаются при включенном обучении), подбирать игры специально для данного контингента учащихся.
Таким образом, применение при обучении РКИ социоигровых приемов уменьшает количество времени, затрачиваемое приезжающими на адаптацию в новой языковой среде. Правильная
организация работы с использованием элементов данного стиля на уроках способствует многократному повторению в рглных ситуациях изучаемого материала благодаря чередованию индивидуальной, коллективной и групповой работы студентов. Учащиеся лучше понимают и запоминают материал при организации работы в смешанных микрогруппах, поскольку в этих условиях создается общий «фонд информации», используемый всеми участниками для выполнения заданий, а также облегчается перенос знаний, полученных на уроке, в реальную жизнь, поскольку социоигровые приемы помогают создал условия общения, близкие к ней. Кроме того, представленный способ работы способствует проявлению внутренних качеств личности каждого члена группы, реализации творческого потенциала участников обучения.
Библиографический список
¡.Азимов Э.Г., Щукин 4. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков. - СПб. 1999.
2 Букатов В.М. Режиссура общения и поведения учителя. - М.,1995.
3.Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок. Хрестоматия игровых приемов обучения: Книга для учителя. - М., 2002.
4.ГегечкориЛ.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. (На материале французского языка) АДД. - М,, 1977.
5.Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психол эгии /11од ред. Б.Ф.Ломова. -М, 1981.-С. 79-91.
6.Протасова Е.Ю. Феннороссы: жизнь и употребление языка. СПб., 2004.
7. Сретенская Л., Турунен Н. Из опыта работы с финскими студентами Ч Ву сское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб., 2001.
8. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.
М., 1%6.
9. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе М., 2006.
10. ЧечикИ.В. Реализация,щфференцирован-ного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся. АКД СПб., 2005.
¡¡.Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.
196
Ьестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007 Том 13
