CC BY
382
«Чтение с остановками». Суть приёма заключается в следующем: чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется, после чего и делаются прогнозы о дальнейшем содержании текста. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях. Углубление в текст и разнообразие его интерпретаций возможно лишь тогда, когда в центре урока стоит проблемный вопрос. Это должен быть не простой, а сакральный вопрос, ответом на который является художественное произведение. Ключевым моментом познавательной деятельности детей является открытие авторского «откровения» - таких мыслей и чувств, из которых вырастает великая правда о человеке. Это настоящая «сверхзадача». Она решается языком образов. Обычно человек (и ребёнок тоже) замкнут на системе собственных значений, возникших под влиянием жизни в современном культурном пространстве. Они для него являются способом интерпретаций событий, явлений культуры и др. Опираясь на герменевтический подход, мы погружаем ребёнка в поле значений предшествующей культурной эпохи и вместе с этим изменяем что-то в его собственных ценностях и значениях.
«Чтение с пометками «INSERT». Данный приём позволяет информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки: «+» (новое, интересное), «-» (известное), «NB» (обратить внимание) и т. д., а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы.
«Двойной дневник». Применение данного приёма связано с заполнением учащимися таблицы по ходу чтения текста. Таблица состоит из двух граф: в первую необходимо выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе даётся объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали.
«Составление кластера». В переводе с английского cluster означает «скопление», «кисть», «рой». Иначе кластер - это графический систематизатор, схема. С точки зрения приёма кластер - это объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами. Приём «Кластер» призван систематизировать опыт, развивать логическое мышление, отбирать главное, выстраивать ответы по схеме. Применение этого приёма рационально в домашних и проверочных работах. Одним из таких заданий может стать, например, следующий: Составьте кластер на тему «Волшебные персонажи русской народной сказки».
Таким образом, применение технологий и приёмов развивающего обучения способствуют решению актуальных задач современного школьного образования, являющихся своеобразным вызовом времени, в частности, обучению способам и приёмам результативной деятельности (по отношению к урокам литературного образования это формирование культуры чтения в широком смысле данного понятия) и критического мышления.
Библиографический список
1. Смелкова, З. С. Слово в художественном тексте / З. С. Смелкова. - М.: Педагогика, 1980. - 160 с.
2. Романичева, Е. С. Введение в методику обучения литературе: учеб. пособие / Е. С. Романичева, И. В. Сосновская. - М.: Флинта; Наука, 2012. - 208 с. - С. 161-171.
3. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. -2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.
4. Заир-Бек, С. И. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма / С. И. Заир-Бек // Библиотека в школе. -2001. - № 12. - С. 10-15.
© Кольчикова Н. Л., 2016
УДК 373.311:82
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКАХ НАЧАЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ж. А. Куликова
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 10» (г. Абакан)
В статье освещаются вопросы организации учебного диалога на уроках литературного образования с учащимися начальных классов. Обосновывается необходимость использования на уроках начального литературного образования приёмов и средств проблемного обучения, в частности эвристической беседы, беседы с элементами дискуссии, организации проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов.
Ключевые слова: учебный диалог, младшие школьники, литературное образование, личность ребёнка, проблемное обучение, проблемная ситуация, эвристическая беседа, беседа, дискуссия, диалогическая речь.
Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение
(А. Эйнштейн)
Каждый ребёнок, пришедший в школу, уже представляет собой личность, обладающую ярким набором индивидуальных характеристик. В связи с этим перед педагогами встаёт вопрос: «Что делать с этим индивидуальным существом, чтобы помочь ему, с одной стороны, развить его индивидуальные особенности, с другой -адаптироваться в новом, сложном для него мире детей и взрослых?»
Один из ответов на поставленный вопрос находим в работах известного отечественного педагога и психолога В. В. Давыдова, в частности, в его монографии «Проблемы развивающего обучения» (1986), в которой он пишет: «В младшем школьном возрасте становление личности детей во многом определяется развитием воображения в процессе учебной деятельности, направленной на усвоение содержания различных учебных предметов, особенно эстетического цикла» [1, с. 78]. Следовательно, именно от того, как будет организована учебная деятельность учащихся, и будет зависеть успешность этого процесса.
Продуктивному и целенаправленному развитию воображения младшего школьника, вне всякого сомнения, способствует чтение художественных произведений. На этом основании можно говорить об особой важности уроков литературного образования для развития данной способности младшего школьника. «Литературное чтение, которое в начальной школе является одним из основных предметов, это предмет огромного мировоззренческого потенциала и большой функциональной значимости, так как умения и навыки в области литературного чтения прежде всего являются необходимым условием и средством учебного труда учащихся», - обоснованно утверждает М. Л. Мальчевская [2, с. 121]. Кроме того, уроки начального литературного образования дают педагогу благодатную возможность для полноценного развития личности ребёнка, так как чтение и анализ художественных произведений не только развивает воображение маленького человека, но и способствует его нравственному и духовному становлению.
Курс начального литературного образования формирует культуру читательского труда через осмысление основного предмета литературы - текста в его жанрово-видовой специфике. Читательская деятельность, развёрнутая на базе понимания данного предмета исследования, строится в особом «культурном поле», которым является диалоговое взаимодействие между читателями, между автором и читателем.
Уже в первом классе ребёнок выступает в роли исследователя произведения, учится высказывать гипотезы о том, какую мысль хотел донести до него как читателя автор. А начиная с третьего класса, учащиеся на уроках литературного образования решают более сложные проблемы: как, какими приёмами, с помощью каких языковых средств эта мысль доносится до читателя. Поэтому очень важно правильно организовать диалог ребёнка с текстом художественного произведения, так как от этого будет зависеть, станет ли малыш читателем. Следовательно, «перед учителем стоит задача найти методы и приёмы работы на уроке, которые будут направлены на повышение интереса к урокам литературного чтения, в частности, к художественной литературе вообще» [2, с. 121].
Наиболее продуктивным методом организации работы на уроках начального литературного образования является метод учебного диалога. Применение учебного диалога на уроках начального литературного образования позволяет научить ребёнка высказывать свои гипотезы, определять замысел автора, вступать в процесс обсуждения содержания произведения, формулировать мысли, рассуждать и пр. Ценность этого метода, по нашему мнению, заключается и в том, что он относится к группе поисковых методов обучения. А они, как указывают психологи, во-первых, наиболее характерны для деятельности человека вообще, а во-вторых, они выражают одно из свойств человеческой природы - стремление к познанию. При этом использование поисковых методов отвечает требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения, одним из требований которого является организация процесса обучения на основе деятельностного подхода [3]. Всё сказанное выше обусловливает актуальность рассматриваемой нами проблемы.
Обратимся к определению понятия «поисковый метод обучения», предложенному, в частности, в энциклопедическом словаре «Педагогика». В нём поисковый метод понимается как «один из активных методов обучения, заключающийся в том, что изложение учебного материала преподносится как проблема, требующая от обучаемых самостоятельного разрешения или «открытия», которое нужно сделать им самим». Здесь же отмечается, что поисковый метод обучения обеспечивает вовлечение учащихся в процесс самостоятельного приобретения знаний, поиска и исследования информации [4, с. 444]. С целью применения данного метода обучения учитель должен организовать активный поиск классом решения сформулированных им либо самими учащимися познавательных задач. Такой поиск производится либо под руководством педагога, либо учениками самостоятельно, но на основе поставленных задач. Главным условием возникновения учебного диалога на уроке как раз и является наличие проблемной ситуации, которая, по определению С. Л. Рубинштейна, является «начальным моментом мыслительного процесса» [5, с. 112]. Постановка проблемной ситуации на уроке начального литературного образования способствует созданию у ребёнка познавательного мотива к поиску решения проблемы на основе деятельности с текстом литературного произведения.
Проблемные ситуации относятся к группе методов проблемного обучения, особое место среди которых занимает эвристическая беседа. Использование эвристической беседы на уроках начального литературного образования обосновывается тем, что она, представляя собой вопросно-ответную форму обучения, как раз и помогает учителю, не преподнося ученикам готовые знания, организовать диалог с текстом. С этой целью перед обучающимися необходимо ставить такие вопросы, которые на основе имеющихся у детей знаний, наблюдений, жизненного опыта побуждали бы их к рассуждениям, в ходе которых ими и будут сформулированы выводы, заключённые в содержании текста произведения.
Наряду с эвристической, на уроках начального литературного образования целесообразно использовать такой метод, как беседа с элементами дискуссии, которая также способствует организации диалога с текстом. Такая беседа обычно организуется по пройденному материалу (в нашем случае по содержанию прочитанного текста художественного произведения), она носит выясняющий, уточняющий или обобщающий характер, свя-
занный с содержанием художественного произведения и его проблематикой. Как правило, такая беседа организуется на этапе актуализации знаний детей и предполагает обмен мнениями собеседников, а также использование некоторых элементов дискуссионного характера, что способствует развитию у младших школьников коммуникативно-речевых умений и навыков, связанных в первую очередь с умениями вступать в диалог и поддерживать его, что отражено в требованиях, предъявляемым к урокам начального литературного образования. Однако учителю, работающему в начальных классах, нужно помнить, что эффективность работы над развитием диалогической речи учащихся во многом определяется правильностью выбора текстов художественных произведений, которые дети будут читать и анализировать в классе.
Рассмотрим эти требования более детально. Так, одним из главных критериев отбора текстов для чтения в начальной школе является их доступность с точки зрения содержания. Кроме того, необходимо учитывать по-сильность объёма произведений для младших школьников, соответствие их содержания возрастным особенностям детей этого возраста. В связи с этим, мы, вслед за Н. Н. Светловской и О. В. Джежелей [6], к доступным для учащихся начальной школы относим книги, в которых отношение автора к героям выражено ясно, а содержание художественного произведения соответствует возрастным особенностям школьников и их представлениям об окружающем мире. Только такой подбор текстов будет способствовать эффективной организации учебного диалога.
Немаловажным критерием при отборе текстов художественных произведений для работы с младшими школьниками является разнообразие жанров. Наиболее доступными в связи с этим считаются такие жанры, как сказки и повествовательные рассказы для детей, дающие богатый материал для развития оценочных суждений школьников. Эти жанры привлекают детей не только своим содержанием и героями-сверстниками, но и проблематикой, которая раскрывается перед ребёнком в знакомых ему ситуациях. Всё это помогает обучающимся вступать в диалог при обсуждении текста произведения.
Немаловажную роль в отборе материала для уроков чтения играет и характер произведений. Естественно, что наибольший интерес, а вслед за этим и желание высказаться, поделиться своими впечатлениями вызывают у детей содержательные, смешные, весёлые рассказы. Однако нельзя ограничивать подбор литературных произведений только рассказами такого содержания, так как задача учителя начальных классов - формировать через художественные произведение социальный опыт ребёнка. Поэтому необходимо расширять тематику подбираемых произведений за счёт текстов, поднимающих проблемы взаимоотношений между детьми, детьми и родителями, детьми и взрослыми вообще и т. д.
На уроках начального литературного образования используются разные формы организации учебного диалога. Приведём пример организации учебного диалога «учитель - класс». Его структуру, вслед за С. П. Лавлин-ским, можно представить следующим образом:
- сообщение темы;
- постановка учебной задачи;
- совместный поиск решения учебной задачи (осуществление обратной связи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка (при необходимости) высказанных позиций);
- формулирование совместного окончательного решения (если оно возможно);
- обобщение [7].
Наиболее значимым в этой структуре нам представляется первый этап, связанный с сообщением темы урока, так как именно формулировка темы может и должна заключать в себе проблему. При этом тема должна всегда формулироваться шире, чем учебная задача. Так, при работе с рассказом Н. Носова «Фантазёры» формулировка темы урока может звучать таким образом: «Ложь и фантазия», а для работы со сказкой Г. X. Андерсена «Гадкий утёнок» тему можно назвать так: «Красота внутренняя и внешняя». Для урока, основанного на чтении и последующем анализе рассказа А. П. Гайдара «Совесть», можно предложить тему «Проступок Нины Карнауховой»), а для урока по рассказу В. А. Осеевой «Бабка» - «Старость - тяжкий груз». Такие формулировки тем урока позволят учителю далее организовать с детьми учебный диалог, который поможет младшим школьником осознать идейную направленность произведения.
При реализации приведённой выше структуры урока на основе организации учебного диалога, по нашему мнению, целесообразнее первый и второй этапы объединить. Это, например, возможно в случае формулирования темы урока в виде вопроса. При этом вопрос-тема должен побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе проблему или противоречие, которые необходимо решить на уроке.
Тема урока также может быть сформулирована в виде загадки или в форме познавательной проблемы. Учитель при формулировании темы урока начального литературного образования всегда должен исходить из того, что формулировки должны отражать противоположные точки зрения, которые и дают своеобразный толчок к размышлениям детей, побуждают их к спору. Например, при работе с рассказом В. Осеевой «Волшебное слово» для беседы с элементами дискуссии можно предложить следующую тему: «Был ли старик волшебником?». Такая формулировка вопроса, поставленного перед чтением произведения, позволяет заинтересовать учащихся содержанием предстоящего чтения и может служить началом учебного диалога. Важно, чтобы у детей вопрос, заданный учителем, вызывал разные мнения. Кроме того, отвечая на поставленный таким образом вопрос, ученики приводят в защиту своих доводов ссылки на текст, что способствует формированию у них и навыка чтения, и навыка работы с текстом, но самое главное проблемные вопросы помогают организовать диалог с писателем произведения, что и является конечной задачей уроков начального литературного образования. Приведём другие примеры таких формулировок, построенных на материалах учебников для начальной школы:
«Том - хулиган или просто озорной мальчишка?» (по произведению М. Твена «Том Сойер»); «Можно ли Карлсона назвать обманщиком?» (по сказке А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живёт на крыше»); «Трусиха ли Валя?» (по рассказу Н. Артюховой «Трусиха»); «Нужно ли ценить и любить стариков?» (по рассказу В. А. Осеевой «Бабка»); «Подарок Мороза Ивановича - это награда или наказание для Ленивицы?» (по сказке В. Одоевского «Мороз Иванович») и др.
Интерес, на наш взгляд, представляют и незаконченные формулировки тем уроков чтения (например, «Обман - это...» (по рассказу В. Драгунского «Старый Мореход»), «Мужество - это...» (по рассказу Л. Н. Толстого «Акула»), «Быть солдатом - значит...» (по рассказу Н. Носова «Заплатка»), «Храбрость -это... » (по сказке Дм. Мамина-Сибиряка «Сказка про храброго Зайца - длинные уши, косые глаза, короткий хвост»), «Гордость - это...» (по нанайской сказке «Айога»). Незавершённость формулировки темы даёт возможность и учителю, и ученикам творчески разрешить обозначенную в наименовании темы проблему, найти ответ на поставленный проблемный вопрос.
Третий этап учебного диалога «учитель - класс» является совместным поиском по решению учебной задачи. При этом учитель может использовать разные методические приёмы. К их числу относятся проблемные вопросы, побуждающие обучающихся к самостоятельному поиску знаний, заставляющие рассуждать, анализировать, аргументировать свои выводы, например: «Суслик действительно мудрый или просто хитрый?» ( по сказке В. Ливанова «Новый помощник Главного Медведя»); «Что значит быть другом детства?» (по рассказу В. Драгунского «Друг детства»); «Действительно ли Женя просто лентяйка?» (по сказке В. Катаева «Дудочка и кувшинчик») и др. Аргументируем сказанное мыслью В. А. Сухомлинского, которая имеет непосредственное отношение к сказанному нами, так как поиск учащимися ответов на проблемные вопросы - это не знания, предложенные учащимся учителем в готовом виде, а добытые человеком самостоятельно. По мнению В. А. Сухомлинского, «подобные вопросы подвигают учеников к самостоятельным рассуждениям, решению возникающих познавательных задач; такие вопросы создают и разрешают проблемные ситуации, дают возможность сравнивать, обобщать учебный материал, делать выводы и т. д. В результате всего этого у ученика формируются осознанные прочные знания» [8, с. 174].
Проблемные вопросы делятся на следующие группы:
- вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей (являются важным средством побуждения школьников к размышлениям в процессе их познавательной учебной деятельности);
- вопросы на выяснение мотивов поступков героев, причин их действий и под. (чаще всего это вопросы-причины, способствующие организации плодотворного учебного диалога);
- вопросы, формирующие способность критически мыслить, отстаивать свою точку зрения, предметно спорить.
Рассмотрим примеры таких вопросов. Так, при работе по произведению А. Гайдара «Чук и Гек. Телеграмма» детям можно предложить ответить на такой вопрос: «Разве это справедливо, когда близкие люди живут далеко друг от друга?»; при работе с рассказом Н. Носова «Огурцы» детям предлагается следующий вопрос: «Почему Котька решил отнести огурцы обратно?». К вопросам на сопоставление относятся и такие вопросы, как: «Почему Мишутку и Стасика можно назвать фантазёрами, а Игоря нельзя?» (по рассказу Н. Носова «Фантазёры»); «Всегда ли тайное становится явным?» (по произведению А. Гайдара «Чук и Гек. Вот и приехали»); «Что значит потерять время?» (по сказке Е. Шварца «Сказка о потерянном времени»); «Что значит быть старшим братом?» (по сказке Е. Шварца «Два брата») и др.
Вообще успех диалога с учениками зависит от того, сумел ли учитель при формулировке вопроса учесть ряд требований, которые предъявляются при работе с вопросами для организации эвристической беседы с элементами дискуссии. Перечислим их:
- вопросы должны предполагать самостоятельный поиск ответов;
- вопросы должны требовать развёрнутого, доказательного ответа;
- вопросы должны ориентировать детей прежде всего на анализ содержания текста, а не собственного жизненного опыта;
- первый вопрос должен носить обобщённый характер;
- в беседе должны чередоваться разные виды вопросов [9].
Однако при организации эвристической беседы следует помнить, что ответ на вопрос, поставленный в начале работы над произведением, может быть получен только в ходе всего урока. Совместный поиск ответа идёт на этапе анализа произведений. На этом этапе применяются традиционные методы и приёмы, к числу которых относятся словесное рисование, беседа, составление рассказа о прочитанном, сопоставление героев и др. Однако при их использовании необходимо помнить, что они должны стать одной из форм учебного диалога, в случае если он предполагает использование эвристической беседы.
Обобщение в конце учебного диалога «учитель - класс» делает педагог. При этом он подводит итоги по высказываниям учащихся. В том случае, если проблема осталась не до конца разрешённой, учитель предоставляет право выбора школьникам, предлагая им подумать над трудными вопросами и вернуться к поиску ответов на них уже в другой форме.
Рассмотренный нами метод учебного диалога является продуктивным средством формирования умений речевого общения учащихся начальной школы. Однако его организация связана с определёнными трудностями. Это связано с тем, что для её успешного проведения от учителя требуется умение однозначно формулировать рассматриваемые проблемы и вопросы; от учащихся - наличие необходимого объёма знаний, умение «презен-
товать» свою точку зрения, использовать конкретные аргументы с целью опровержения неправильных (ошибочных) взглядов. Действенным средством преодоления этих трудностей, как показывает наш опыт, является включение в эвристическую беседу элементов дискуссионного характера.
Таким образом, использование учебного диалога на уроках литературного чтения отвечает современным требованиям к организации учебного процесса в начальной школе. Кроме того, использование данного метода способствует формированию у обучающихся навыков коммуникативного взаимодействия с собеседниками, что является одной из основных целей уроков литературного чтения. Для её достижения учитель должен стремиться создать на своих уроках такие учебные диалоги, которые направлены на организацию творческого взаимодействия обучаемых друг с другом и учителем, равноправного диалога собеседников, в ходе которого происходит не усвоение готовых знаний, а самостоятельный поиск истины, что и отражено в требованиях ФГОС НОО.
Библиографический список
1. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
2. Мальчевская, М. Л. Использование поисковых методов обучения на уроках литературного чтения в развитии познавательного интереса младших школьников / М. Л. Мальчевская. - Абакан: Изд-во ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Ката-нова». - № 13. - С. 120-123.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утверждён приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357). - URL: http://минобрнауки.рф/documents/922 (дата обращения: 25.02.2016).
4. Поисковый метод // Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; сост. и авторы комментариев и послесловия А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.
6. Светловская, Н. Н. Внеклассное чтение во 2 классе: пособие для учителя / Н. Н. Светловская, О. В. Джежелей, 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - 250 с.
7. Лавлинский, С. П. Учебный диалог и проблемы литературного образования / С. П. Лавлинский // Литература в гуманитарных школах и классах: сб. науч. тр.; редкол.: Э. И. Иванова [и др.]. - М.: Изд-во НИИТ и ИП, 1992. - С. 27-55.
8. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. - М.: Политическая литература, 1982. - 270 с.
9. Плескацевич, Н. М. Эвристическая беседа и её роль в процессе обучения (на материале предметов гуманитарного цикла в средних классах школы): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. М. Плескацевич. - Минск, 1969. - 24 с.
© Куликова Ж. А., 2016
УДК 81.161.1 '34:81 '271.1
ФРАЗОВЫЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И ФРАЗОВЫЕ ДИКТАНТЫ В СВЕТЕ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ВАРИАНТНОСТИ
Т. А. Острикова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье рассматривается проблема обучения русскому языку на основе отдельных предложений, связанных программной (языковой) и разговорной (смысловой) темами, расширен круг источников фразовых примеров, рассмотрены варианты обучающих и проверочных фразовых диктантов.
Ключевые слова: русский язык, предложение и фраза, темы программная и разговорная, вариантность обучения, диктанты обучающие и контрольные.
По мере расширения практики текстоориентированного обучения русскому языку совершенно необоснованно становятся второстепенными нетекстовые языковые примеры, к числу которых относятся и предложения. Фразовый дидактический материал, состоящий из отдельных, зачастую относительно коротких предложений, М. Т. Баранов называл предложенческим. Так можно называть и соответствующие виды работ по русскому языку (в частности, упражнения и диктанты), однако мы предпочитаем первый термин как более благозвучный и короткий. (Термины фраза и предложение совпадают по значению, если понимаются как наименьшие интонационно-синтаксические единицы общения).
Фразовый дидактический материал необходим в обучающих и проверочных работах, направленных на формирование языковой и речевой компетенций в процессе обучения русскому языку как родному, государственному и иностранному. В каждом классе фразовые упражнения и диктанты по русскому языку используются, во-первых, в начале учебного года - при повторении изученного за предшествующий класс; во-вторых, в течение учебного года при изучении всех разделов учебной программы - морфологии, орфографии, лексики и фразеологии, синтаксиса и пунктуации, стилистики.
Если полный диктант состоит из одного огромного предложения, это не фразовый диктант, а диктант-предложение. Для него можно найти в Интернете самые длинные предложения на русском языке, записать их и проанализировать: объяснить незнакомые слова, подчеркнуть и объяснить орфограммы, выделить пункто-граммы (по М. Т. Баранову - пунктуационно-смысловые отрезки) и обосновать постановку или отсутствие знаков препинания. Фразовый диктант не следует путать также с полным текстовым диктантом, включающим всего два-три больших предложения, свойственных языку Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского и других писателей.
Подборки фраз-предложений не один век используются на уроках русского языка в силу их очевидной лин-гвометодической значимости, что отражено в огромном количестве всевозможных сборников и учебников. Од-
