CC BY
238
References
1. Algebra inachala analiza: uchebnik dlya 10 - 11 kl. sred. shk. A.N. Kolmogorov i dr. Moskva: Prosveschenie, 1994.
2. Fakul'tativnyj kurs po matematike: Reshenie zadach. Moskva: Prosveschenie, 1991.
3. Lipatnikova I.G. Seminarskiezanyatiya i laboratornyeraboty po metodike prepodavaniya matematiki. Available at: http://window.edu.ru/window/catalog7p_rubF2.274.12
Статья поступила в редакцию 02.02.19
УДК 371
Barahoeva J.M., Cand. of Sciences (Philology), Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: [email protected]
Aliyeva E.M.-B., MA student, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: [email protected]
PROBLEM-BASED TEACHING AS A MEANS OF INCREASING THE CREATIVE ABILITIES OF PUPILS AT PRIMARY SCHOOL. The development of education in the Republic of Ingushetia at the present stage presupposes, firstly, the preservation of a single educational space in the republic, which would help ensure a guaranteed level of training for school graduates, and secondly, the training of each student, taking into account his individual characteristics and interests. A pressing issue in connection with these tasks is to identify promising areas in the field of education. One of these areas is problem-based teaching. The article discusses the role of problem situations in the learning process, also describes experimental education, the purpose of which is to identify the possibilities of applying problem situations in the course of writing essays in Russian language classes for the formation of creative thinking, to determine ways and specific techniques to enhance creative thinking in younger students.
Key words: problem-based situation, problem-based teaching, alternative, flexibility, originality, creative work.
Ж.М. Барахоева, канд. филол. наук, доц., Ингушский государственный университет, г. Магас, E-mail: [email protected]
Е.М.-Б. Алиева, магистрант, Ингушский государственный университет, г. Магас, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Развитие образования в Республике Ингушетия на современном этапе предполагает, во-первых, сохранение единого образовательного пространства в республике, которое бы способствовало обеспечению гарантированного уровня подготовки выпускников школы, во-вторых, обучение каждого учащегося с учётом его индивидуальных особенностей, интересов. Актуальным вопросом в связи с этими задачами является определение перспективных направлений в области образования. Одним из таких направлений является проблемное обучение. В статье рассматривается роль проблемных ситуаций в процессе обучения, также описывается экспериментальное обучение, цель которого - выявить возможности применения проблемных ситуаций в ходе написания сочинений на уроках русского языка для формирования креативного мышления, определить способы и конкретные приемы активизации творческой мыслительной деятельности у младших школьников.
Ключевые слова: проблемная ситуация, проблемное обучение, альтернатива, гибкость, оригинальность, творческая работа, творческие способности.
Проблемное обучение не новое направление в педагогике. Существование этого метода начинается с введения исследовательского метода, большая часть правил которого была разработана в свое время Джоном Дьюи [1].
Более детально и полно метод проблемного обучения стал изучаться в середине прошлого столетия учеными С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, А.М. Матюшкиным [2; 3; 4]. Также большое внимание в своих трудах данному методу уделяли Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер [5; 6].
В настоящее время теория проблемного обучения достаточно глубоко разработана и является частью педагогики. До середины прошлого столетия, исследуя методы обучения, основной акцент делался на деятельности учителя, при этом на втором плане оставалась сущность учебно-познавательной деятельности учащихся. Однако со временем возникала все в большей степени необходимость понимания процесса обучения как процесса бинарного, то есть процесса, в котором одинакова роль деятельности, как учителя, так и обучаемого. В связи с этим, возникает ряд концепций деятельности школьников в процессе обучения, одной из которых и является теория проблемного обучения. Данная теория направлена на раскрытие сущности познавательной деятельности учащихся, и, что немаловажно, описывает уровни их познавательной самостоятельности, которые достигаются посредством внедрения разного рода методов. Следовательно, можно утверждать, что теория проблемного обучения обусловлена потребностями самого учебного процесса.
Оригинальность мышления, изобретательность, интуиция, быстрота умственных реакций, «Ага-реакции» - способности, которые развивает проблемное обучение. Используя определенную систему дидактических игр, данный вид обучения ставит учащихся в условия, требующие решения нестандартных задач. При этом учащиеся на основании имеющихся знаний, выдвигают научные предположения, и возможными путями доказывают ее целесообразность.
Существуют определенные предпосылки, при отсутствии которых существование данной теории невозможно. Сюда относятся:
- исследования в области психологии, в частности в психологии мышления, открывшие проблемную ситуацию как источник мыслительной деятельности;
- опыт учителей-практиков, которые до появления теории проблемного обучения использовали ее элементы в своей практике.
Для традиционного обучения характерна модель, при которой учитель сообщает информацию, доказывает её, подтверждает наглядным материалом, экспериментальной работой, проводит связь с изученным ранее, а также кон-
тролирует усвоение материала учащимися. В этом случае деятельность учителя - объяснительно-иллюстративная. Школьники запоминают, усваивают материал, воспроизводят его. То есть их деятельности репродуктивна. Репродуктивная деятельность присуща и неизбежна при любом характере обучения, поскольку в противном случае детям пришлось бы самим без всякой помощи взрослых приобретать знания. Однако здесь есть и свои отрицательные моменты, которые заключаются в отсутствии развития творческих способностей личности, а если эти способности и развиваются, то стихийно, бессистемно.
В процессе проблемного обучения учащиеся не получают от учителя готовых знаний, если и получают, то лишь на особом предметном содержании, то есть при решении проблемных задач (особых) учащиеся самостоятельно приобретают знания. Традиционное обучение характеризуется еще и тем, что акцент делается на непосредственном побуждении (интересный рассказ учителя, иллюстрации), традиционному обучению присущи мотивы познавательной деятельности интеллектуальные: самостоятельное решение вопроса, поиск знаний, удовлетворение от интеллектуального творчества, решение сложных моментов. Эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана, многие учителя-практики продуктивно используют его в настоящее время.
Однако данная методика не до конца и неполно представлена в современной психолого-педагогической литературе.
Последние десятилетия ведутся исследования, направленные на преодоление противоречий между готовым, заранее продуманным содержанием обучения и необходимостью гибкости при отборе видов деятельности ребёнка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями, а также между требованиями, которые предъявляет общество к уровню активности, креативности членов общества, и существующим реальным уровнем этих качеств.
Данный подход предполагает активизацию познавательной деятельности учащихся, придает процессу обучения характер исследования, вследствие чего учащиеся сам организует процесс познания.
Отмеченные противоречия создают проблему, которая связана с организацией целенаправленного формирования более глубоких познавательных мотивов учащихся, при котором сочетание условий, форм, методов, дают возможность учащимся развиваться как личности.
С целью выявить возможности применения проблемных ситуаций в ходе написания сочинений на уроках русского языка для формирования креативного мышления, а также определить способы и конкретные приемы активизации
творческой мыслительной деятельности у младших школьников среди учащихся 4 «а» класса был проведен эксперимент, который проходил в три этапа. Первый этап - констатирующий. Второй этап - формирующий. Третий этап - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.
На констатирующем этапе был проведен диагностический минимум, направленный на определение уровня творческого мышления учащихся. Для этого был использован тест Торренса, способствующий определению показателей гибкости и оригинальности мышления школьников. Тесты Торренса используется для того, чтобы определить уровень развития креативности учащихся. Также данные тесты можно использовать для одаренных детей, чтобы определить индивидуализацию обучения в соответствии с их потребностями. Кроме того, они используются и при разработке коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных детей, у которых наблюдаются проблемы с обучением. На основании тестов можно определить конечный результат и отслеживать изменения способностей. Там, где другие методы не обнаруживают одаренных детей, тесты Торренса это делают без затруднений.
Тесты группируются в вербальную, изобразительную и двигательную батареи. Они отражают разные проявления нестандартности беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом [7, с. 2 - 4].
Тесты составлялись таким образом, чтобы привлечь внимание детей разных возрастных категорий. Особое внимание стоит уделять обстановке, которая должна быть абсолютно комфортной для обучающихся. При этом должен наблюдаться контакт экспериментатора со школьниками. Учащиеся должны полностью доверять учителю. Стоит воздерживаться от прямых указаний при полном понимании инструкций учащимися [8; 9].
Показатели, получаемые при анализе гибкости, дают возможность понимать наличие/отсутствие способности выдвигать идеи, делать логический переход от одной стороны проблемы к другой, а также возможность использовать разного рода стратегии решения проблемы.
Если показатели гибкости низкие, это свидетельство вязкого мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкая мотивация. Однако высокий уровень гибкости свидетельствует о том, что учащийся мечется от одного аспекта к другому, не обладая способностью придерживаться единой линии в мышлении.
Понимание данного показателя одинаково в словесных и несловесных тестах, но значения его могут не совпадать. Гибкость во мнении, взглядах не имеет ничего общего с легкостью смены аспектов в словесной сфере.
Оригинальность - это способность к выдвижению нестандартных идей, банальных или твердо установленных. Получающие высокие баллы по этому показателю, отличаются высоким интеллектуальным потенциалом. Учащиеся, чьи ответы оценены положительно, могут искать и находить нестандартные решения проблемы, делать так называемые «скачки», но это не значит, что дети импульсивны. Оригинальности чужды стандартные решения.
В процессе анализа вызывают интерес соотношения показателей оригинальности и показателей беглости и разработанности. При таком сочетании возможны нестандартные сочинения, интересные своим содержанием, так называемым полетом мысли школьников.
Если ответы являются в высшей мере оригинальными, есть потребность в разного рода обследованиях, поскольку это может говорить о психических или невротических расстройствах.
Тестирование, использованное в процессе эксперимента, было коллективным. Каждый учащийся получил по 10 карточек с изображением различных контурных фигур: круг треугольник, квадрат; более сложного - силуэт ствола с одной веткой, облака, капли и т.д. Учащимся было предложено превратить предложенные фигуры в любую картинку, дорисовав все, что они посчитают возможным.
Результаты задания оценивались по следующим критериям:
Гибкость. Определяющим для категории могут быть как сами рисунки, так и их названия.
Максимальный балл - 10.
Оригинальность.
Максимальный балл - 10.
Общая оценка нестандартного мышления определяется согласно показателям:
Низкий уровень:0-8 баллов
Средний уровень:9-14 баллов
Высокий уровень:15-20 баллов.
Результаты были получены следующие:
4 ребенка с высокими креативными способностями, 4 ребенка с низким уровнями творческих способностей. Доминирует средний уровень креативности.
На контрольном этапе исследования результаты должны были быть следующие:
- умение оригинально решать задачи и вопросы, преодолевая при этом возникшие сложности без труда;
- развитое критическое мышление и творческое воображение.
- используя проблемные ситуации в процессе написания сочинений на уроках русского языка, находить новые идеи;
- расширение поисковой активности учащихся, умение решать нестандартные задачи;
- развитие гибкости, критичности мышления;
- адекватное повышение самооценки;
- умение действовать в ситуациях выбора и неопределённости.
Проблемные ситуации в процессе написания сочинения использовались в течение года регулярно (формирующий этап). Однако с каждым разом и тексты, и приемы создания проблемных ситуаций все более усложнялись.
Структура работы имела последовательный характер. Материал усложнялся постепенно.
После тщательного анализа дидактических возможностей разных вариантов применения проблемных ситуаций в процессе написания сочинений, были выбраны следующие приёмы:
- проблемная ситуация, заключенная в теме сочинения;
- проблемная ситуация, в каждой части сочинения.
Система работы выстраивалась в соответствии со следующими этапами:
- сочинение по рассказу;
- сочинение по рассказу-описанию;
- сочинение по наблюдениям;
- сочинение по картине;
- сочинение-рассуждение, в котором сочетаются познавательный и нравственный компоненты.
Особенно эффективно сочетание проблемной ситуации с приёмом эмпа-тии; это сочинения «Я - журавль», «Я - ромашка» и т.п. В процессе написания таких сочинений эффективно реализуются межпредметные связи.
Сочинение по данной части. Эти сочинения делятся на три типа:
- сочинение по данному началу;
- сочинение по середине;
- сочинение по концу.
Постановка проблемной ситуации состоит в заданиях:
«Какие события происходили дальше?», «Что предшествовало кульминации рассказа?» «Продолжи рассказ», «Измени конец сказки».
Сочинение с постановкой проблемной ситуации по технологии «Альтернатива».
Данная технология ориентирована не на полное разрешение как на объективном, так и субъективном уровнях. Остающееся противоречие нужно в качестве основы для дальнейшей работы над разрешением сложившейся ситуации и возможности перейти к рефлексивно-аналитическим технологиям деятельности.
Большую трудность составило написание сочинения по какой-то отдельной части и по методу с постановкой проблемной ситуации по методу «Альтернатива».
Сочинения по данному началу:
Как-то утром отправились дети на озеро купаться. Когда они стали заходить в воду, то услышали неожиданный крик на берегу. Дети сначала не поняли, кто звал на помощь, и стали прислушиваться, как вдруг....
I. Предварительная работа:
- Кто пошел на озеро рано утром?
- Зачем они пошли на озеро?
- Кто из вас любит купаться в озере?
Приведите какой-нибудь занимательный рассказ из вашей жизни.
II. Чтение данной части
III. Сообщается цель урока, учащимся предлагается продолжить рассказ.
IV. Работа над текстом, записанном на доске. Вопросы по содержанию записанной части.
V. Составление рассказа.
Проблемная ситуация: что случилось дальше?
(ребята увидели девочку, у которой мяч упал в озеро).
- Что делала девочка?
- Что сделали ребята? (стали искать мяч).
- Что сделали дальше? (нашли мяч и отдали девочке).
- Опишите состояние девочки, когда нашелся ее мяч.
VI. Составление плана.
1. Раннее утро.
2. Крик на берегу озера
3. В поисках
4. Нашли мяч.
5. Отдали мяч девочке
В процессе составления плана и рассказа целесообразно проводить сло-варно - орфографическую работу. Строится сочинение по кульминации, завязке.
Сочинение по кульминации.
Сочинение напоминает по своему содержанию прочитанный рассказ. Они связаны с прочитанным материалом или рассказом учителя. Поскольку сочинение задается после чтения образца, работа начинается с чтения и анализа.
Данная работа является подготовкой к рассказу. Выбор стоит остановить на том рассказе, которое близко детям из жизненной ситуации.
Ход работы:
1. Читается произведение, анализируется его содержание. Сообщается тема и цель урока.
2. Проводится подготовительная беседа, целью которой является определение содержания будущего сочинения.
3. Составление плана и лексико-орфографическая работа.
4. Рассказывание по плану.
5. Письмо сочинения с самопроверкой.
Сочинение с постановкой проблемной ситуации по методу «Альтернатива».
Тема: А.С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке». Каким я вижу образ старика-рыбака? После чтения на первом этапе формируются группы, каждая из которых будет работать над одним из образов героев сказки:
1 группа работает над образом старика-рыбака
2 группа - золотая рыбка.
3 группа - старуха
На втором этапе учащиеся имеют возможность высказать свое отношение к персонажам:
1 группа: наше мнение о старике положительное. Он добрый, отзывчивый, бескорыстный.
2 группа: золотая рыбка. Она очень похожа на старика. Она очень добрая, благодарная и т.п.
На третьем этапе представители группы находят вариативное объяснение поведению героя.
1 группа:
Библиографический список
Старик бесхарактерный. Он и не хотел ничего у рыбки просить, его заставила бабка. Все приказы бабки выполняет беспрекословно, хотя и понимает, что она поступает неправильно по отношению к нему и к золотой рыбке.
2 группа:
В ходе анализа образа золотой рыбки мы пришли к выводу, что терпение имеет предел, и она все-таки в конце концов наказала злую старуху за ее жадность, неумение вести себя правильно.
Подобным образом рассматриваются остальные образы.
На четвертом этапе подводятся итоги.
Таким образом, предложенные альтернативы противоположны друг другу. Целесообразно перечитать полностью сказку еще раз, чтобы разобраться в появившейся проблеме. То есть налицо наличие внутренней мотивации для дальнейшего погружения в изучаемую тему. Подобная мотивация необходима для эффективности обучения, когда учащиеся сами принимают решение и описывают свое видение в сочинении.
На следующем этапе учащиеся пишут сочинение об одном из героев. Проблемная ситуация заключается в теме сочинения.
Тема: Каким я представляю себе образ старика (старухи, золотой рыбки) из сказки А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». Предложенная методика работы над сочинением вызвала всеобщую поддержку учащихся.
В процессе сравнительного анализа результатов первого и последнего этапов исследования было выявлено, что 14 учащихся 4 «а» класса показали высокий уровень креативности. Таким образом, эффективность предложенной методики подтвердилась.
1. Дьюи Дж. Демократия и образование. Перевод с английского. Москва: Педагогика-Пресс, 2000.
2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. АН СССР Ин-т филос. Москва: Изд-во АН СССР 1958.
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. Москва: Просвещение, 1966.
4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва: Педагогика, 1972.
5. Бабанский Ю.К Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
6. Лернер И.Я. Проблемное обучение. Москва: «Знание», 1974.
7. Тест креативности Торренса. Диагностика творческого мышления. Available at: mrc.kpk1.ru
8. Барахоева Ж.М., Барахоева А.Р Методика формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов. Вестник. Магас. 2015; 2: 21 - 25.
9. Барахоева Ж.М., Барахоева А.Р Компетентностный подход как основа профессиональной подготовки педагогов. Вузовское образование и наука: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Ингушский государственный университет. Магас, 2016: 53 - 65.
References
1. D'yui Dzh. Demokratiya i obrazovanie. Perevod s anglijskogo. Moskva: Pedagogika-Press, 2000.
2. Rubinshtejn S.L. O myshleniiiputyah ego issledovaniya. AN SSSR, In-t filos. Moskva: Izd-vo AN SSSR, 1958.
3. Bogoyavlenskij D.N. Psihologiya usvoeniya orfografii. Moskva: Prosveschenie, 1966.
4. Matyushkin A.M. Problemnye situacii v myshlenii i obuchenii. Moskva: Pedagogika, 1972.
5. Babanskij Yu.K. Problemnoe obuchenie kak sredstvo povysheniya 'effektivnosti ucheniya shkol'nikov. Rostov-na-Donu, 1970.
6. Lerner I.Ya. Problemnoe obuchenie. Moskva: «Znanie», 1974.
7. Test kreativnosti Torrensa. Diagnostika tvorcheskogo myshleniya. Available at: mrc.kpk1.ru
8. Barahoeva Zh.M., Barahoeva A.R. Metodika formirovaniya professional'nyh kompetencij buduschih uchitelej nachal'nyh klassov. Vestnik. Magas. 2015; 2: 21 - 25.
9. Barahoeva Zh.M., Barahoeva A.R. Kompetentnostnyj podhod kak osnova professional'noj podgotovki pedagogov. Vuzovskoeobrazovanieinauka:sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ingushskij gosudarstvennyj universitet. Magas, 2016: 53 - 65.
Статья поступила в редакцию 25.01.19
УДК 378
Barchukova G.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor Russian State University of Physical Education, Sport, Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Zhigun E.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Russian State University of Physical Education, Sport, Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Mizin A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Moscow Aviation Institute (National Research University) (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
THE ORGANIZATION AND THE RESULTS OF A STUDY ON THE INFLUENCE OF TABLE TENNIS LESSONS ON PHYSICAL STATE OF STUDENTS OF NON-SPORT UNIVERSITIES. The study found that the physical preparedness of female students involved in table tennis, explored the control standards is at a satisfactory level, which corresponds to the assessment of "good" and "satisfactory". It is revealed that when testing high-speed qualities (throwing the ball at a distance), coordination abilities (accuracy throwing the goal), strength qualities (bending-unbending of hands to stop lying, squats) and speed-strength qualities (12 curl-unbending hands for speed check) highly qualified students (I level-MS) have a significant advantage over tennis players mass discharges. The authors conclude that the training process at the university, to improve the physical properties of the girls within the academic discipline of physical education may be applied successfully table tennis. In training sessions, focused on in-depth study of table tennis, must necessarily be present exercises aimed at improving coordination, power and speed-strength abilities.
Key words: table tennis, female students, physical education, physical preparedness, highly skilled sportsmen, sportswomen mass discharges.
Г.В. Барчукоеа, д-р пед. наук, проф. каф. теории и методики индивидуально-игровых и интеллектуальных видов спорта, Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма, РГУФКСМиТ, г. Москва, E-mail: [email protected]
Е.Е. Жигун, канд. пед. наук, доц. каф. теории и методики индивидуально-игровых и интеллектуальных видов спорта, Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма, РГУФКСМиТ, г. Москва, E-mail: [email protected]
А.Н. Мизин, канд. пед. наук, доц. каф. физической культуры, Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) г. Москва, E-mail: [email protected]
