CC BY
82
УДК 378.147
ПРИЁМЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ
Н. Л. Кольчикова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Статья посвящена проблеме литературного образования учащихся-билингвов, в ней предлагаются приёмы работы с художественным текстом, способствующие совершенствованию речевой деятельности обучаемых, а также приёмы технологии развивающего обучения «Развитие критического мышления через чтение и письмо».
Ключевые слова: анализ, художественный текст, развивающее обучение, технология, критическое мышление, восприятие, формирование, приёмы, билингвы.
Современная практика преподавания русской литературы для нерусских учащихся требует опоры на образовательные технологии, соответствующие нашему времени, и на стратегии читательской деятельности обучаемых. Кроме литературоведческих и методических аспектов преподавания русской литературы в национальной школе, не менее актуальным в последнее время становится технологический аспект. Необходимость совершенствовать языковые знания и коммуникативные навыки учащихся-билингвов требует использовать на уроках не только традиционные, но и новые образовательные технологии и приёмы обучения.
Современная жизнь предъявляет весьма жёсткие требования к умению человека работать с информацией самого разного рода. По причине того, что в профессиональной сфере, мы, как правило, имеем дело с текстовой информацией, то это закономерно предполагает наше умение работать с текстом (читая, не только воспринимать его содержание, а понимать написанное и сказанное адекватно), критически оценивать содержание текста и в необходимых случаях применять переработанную и усвоенную информацию в своей практике.
В связи со сказанным перед современной школой стоит серьёзная задача по развитию умений и совершенствованию навыков работы с текстом, в частности, по формированию навыков культуры чтения (см. об этом ниже). С точки зрения необходимости постоянного совершенствования языковых знаний и коммуникативных навыков учащихся-билингвов, наиболее востребованными приёмами анализа художественного текста являются:
- «собирание» и «наращивание смысла» - процесс, осуществляемый в ходе постепенного и последовательного (в ходе анализа текстов) поиска и отбора ключевых слов и фраз, повторов одних и тех же (позицион-но-лексический повтор) и однокоренных слов разных частей речи (тавтология, используемая как специальный приём), синонимов (как языковых, так и контекстных) и других средств, которые создают нагнетание определённого настроения. Учащимся-билингвам надо помочь увидеть, выделить и осознать все эти и другие тексто-образующие средства;
- «семантизация слова», «языковая догадка» [1, с. 18] - восстановление смысла по лексическому значению слова, его этимологии, словообразовательным элементам. В основе приёма лежит поиск, подбор целого ряда смысловых вариантов, установление ассоциативных и новых лексико-семантических связей, сравнение современного значения слова с устаревшим, поиск эквивалента в других языках;
- «контекстная догадка», «достраивание» - выяснение смысла из контекста; для этого может привлекаться как «близкий» контекст (текст самого анализируемого художественного произведения), так и «дальний» (исторические, биографические, культурные, этнографические данные), а также фоновые знания обучаемых;
- «проблематизация» [2, с. 170] - актуализация бинарных оппозиций, имеющихся в тексте. Этот приём осуществляется при помощи конфликтного столкновения исходных горизонтов и точек смыслообразования в тексте: истинное/ложное, обычное/необычное и т. д. Причём следует иметь в виду, что конфликт - это самая абстрактная форма существования центральной идеи.
Выбор того или иного приёма анализа текста зависит от художественных особенностей произведения и целевых установок самого анализа. Работа с учениками строится через исследование различных типов текстов. Задача учащихся заключается в том, чтобы понять смысл того, что хотели мастера слова донести до сознания внимательного читателя. Говоря другими словами, обучаемым нужно осознанно искать секреты создания художественного образа.
Остановимся на таких приёмах работы с художественным произведением, как «ключ» к анализу текста и выделение ключевых слов. Опорными пунктами для анализа могут быть ключевые слова, являющиеся «смысловыми вехами текста». Ключевые слова позволяют дать правильное направление поиску, прежде всего доминантного строя произведения, в котором эти базовые слова представляют собой семантические текстовые поля, организующие целостное единство текста в его восприятии. Признаками ключевых слов принято считать их «акцентный» характер (выделенность) и частоту употребления. Ключевые слова могут соотноситься с портретом героя, интерьером, миром вещей, окружающим героя, речевой его характеристикой.
С целью проверки веса и значимости ключевых слов классу можно предложить исключить их из текста (эпизода, отрывка). В результате такого небольшого эксперимента ученики легко увидят значимость ключевых слов для отражения основного содержания, смысла произведения. (Например, слово «маски» в строках «при-личьем стянутые маски» в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Как часто, пестрою толпою окружён...»).
В арсенале писателя имеются самые разные средства для выражения смыслов в художественном произведении и соответственно для донесения его (их) до сознания читателя: тропы, художественные детали, подробности, мифологемы, заглавия, концовка произведения, имена героев, звукообразы, цветообразы, различные культурные параллели, сквозные мотивы - словом, всё, что способно актуализировать переживание, рефлексию
читателя. Любое художественное произведение может содержать достаточно большое количество «герменевтических указателей» - от самых крупных (сквозной образ, мотив) до самых мелких (ключевое слово, художественная деталь).
Из технологий, в наибольшей степени соответствующих специфике литературного образования, на первый план в настоящее время выходят технологии развивающего обучения. Наиболее дидактически разработанной в наше время является технология, получившая название «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (далее - РКМЧП), которая представляет собой единый, связный набор обучающих приёмов, благодаря которым учащиеся могут активнее работать на уроках и выстраивать собственное знание. Основная идея технологии развития критического мышления заключается в создании такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем осознано и активно работают, размышляют над процессом обучения, а также отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.
По словам исследователей, основные особенности технологии РКМЧП можно сформулировать следующим образом: «Не объём знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни» [3, с. 87]. Отметим практическую ценность пособия цитируемых авторов, в котором описана современная педагогическая технология развития критического мышления учащихся, предложены оригинальные методики, разработки уроков, особенности работы с различными видами текстов, модели постановки и решения проблем, организация письменной работы учащихся в технологическом режиме, диагностика результативности работы учащихся в режиме технологии развития критического мышления и т. д. Обратим внимание на то, что технология развития критического мышления учащихся посредством чтения и письма была описана одним из авторов в отдельной работе [4].
Технология РКМЧП помогает учителю решать комплекс задач. Назовём наиболее важные из них:
- повышение образовательной мотивации обучаемых. Решение этой задачи осуществляется посредством применения приёмов активного восприятия учебного материала, стимулирование поисковой и творческой деятельности учащихся, развитие их интереса к процессу обучения в целом;
- формирование культуры письменной речи. Результатом решения данной задачи является приобретение учащимися навыков написания текстов разных функционально-смысловых типов и различных жанров;
- развитие информационной грамотности. Это одна из важнейших и сложнейших задач с точки зрения её реализации, так как сформированная информационная грамотность означает, что а) обучаемый ориентируется в разных источниках информации, б) умеет адекватно понимать прочитанное, в) способен отобрать из прочитанного нужные сведения, отсеяв второстепенные, г) умеет оценивать новую информацию с точки зрения её важности и т. д. Иначе говоря, обучаемый владеет на хорошем уровне культурой чтения и способен к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией посильной для его возраста сложности;
- формирование социальной компетентности, так как применение указанной технологии позволяет развить коммуникативные навыки учащихся и формировать ответственность за получение ими знаний.
Вряд ли вызывает сомнение тот факт, что применение технологии РЧКМП не только актуально и модно, но и оправданно, целесообразно, практично, в целом эффективно, так как она действительно способствует развитию и совершенствованию навыков чтения самых разных текстов, работы с информацией, заключённой в них, умений анализировать эту информацию и в необходимых случаях адекватно применять её. Эффективность технологии РКМЧП обусловлена тем, что она представляет собой целостную систему, призванную формировать устойчивые навыки работы с текстовой информацией.
Наиболее востребованными на уроках литературы в национальных классах, по нашему мнению, являются следующие приёмы технологии РКМЧП:
«Знаю - хочу узнать - узнал». Суть приёма состоит в работе с таблицей, состоящей из трёх колонок (их названия отражены в наименовании самого приёма): в первую записывается информация, известная учащемуся, во вторую - что нового он хотел бы узнать, в третью - что узнал на уроке.
«Продвинутая лекция». Этот приём пересекается с предыдущим. Перед чтением лекции учащимся заполняется первая и вторая графа таблицы «Знаю - хочу узнать - узнал» (Что я знаю? и Что хочу узнать); затем во время чтения лекции ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции и кратко записывает новую информацию в третьей колонке.
«Зигзаг». Учащиеся делятся на группы; члены рабочей группы становятся экспертами по определённым вопросам изучаемой темы. Проведя экспертизу по своему фрагменту художественного текста, члены группы поочередно учат друг друга.
«Прогнозирование». Одной из разновидностей этого приёма является «Верные - неверные утверждения». На стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по ещё не изученной теме; дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая их. Прогнозирование как приём заключается в том, что на начальном этапе работы выдвигается гипотеза-предположение по отличительным признакам или ключевым деталям (например, о теме литературного произведения, о времени написания произведения и т. д.).
Превалирующим на уроках литературы, вне всякого сомнения, является работа с текстом, которая также должна основываться на эффективных приёмах. К ним, в частности, отнесём:
«Чтение с остановками». Суть приёма заключается в следующем: чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется, после чего и делаются прогнозы о дальнейшем содержании текста. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях. Углубление в текст и разнообразие его интерпретаций возможно лишь тогда, когда в центре урока стоит проблемный вопрос. Это должен быть не простой, а сакральный вопрос, ответом на который является художественное произведение. Ключевым моментом познавательной деятельности детей является открытие авторского «откровения» - таких мыслей и чувств, из которых вырастает великая правда о человеке. Это настоящая «сверхзадача». Она решается языком образов. Обычно человек (и ребёнок тоже) замкнут на системе собственных значений, возникших под влиянием жизни в современном культурном пространстве. Они для него являются способом интерпретаций событий, явлений культуры и др. Опираясь на герменевтический подход, мы погружаем ребёнка в поле значений предшествующей культурной эпохи и вместе с этим изменяем что-то в его собственных ценностях и значениях.
«Чтение с пометками «INSERT». Данный приём позволяет информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки: «+» (новое, интересное), «-» (известное), «NB» (обратить внимание) и т. д., а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы.
«Двойной дневник». Применение данного приёма связано с заполнением учащимися таблицы по ходу чтения текста. Таблица состоит из двух граф: в первую необходимо выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе даётся объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали.
«Составление кластера». В переводе с английского cluster означает «скопление», «кисть», «рой». Иначе кластер - это графический систематизатор, схема. С точки зрения приёма кластер - это объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами. Приём «Кластер» призван систематизировать опыт, развивать логическое мышление, отбирать главное, выстраивать ответы по схеме. Применение этого приёма рационально в домашних и проверочных работах. Одним из таких заданий может стать, например, следующий: Составьте кластер на тему «Волшебные персонажи русской народной сказки».
Таким образом, применение технологий и приёмов развивающего обучения способствуют решению актуальных задач современного школьного образования, являющихся своеобразным вызовом времени, в частности, обучению способам и приёмам результативной деятельности (по отношению к урокам литературного образования это формирование культуры чтения в широком смысле данного понятия) и критического мышления.
Библиографический список
1. Смелкова, З. С. Слово в художественном тексте / З. С. Смелкова. - М.: Педагогика, 1980. - 160 с.
2. Романичева, Е. С. Введение в методику обучения литературе: учеб. пособие / Е. С. Романичева, И. В. Сосновская. - М.: Флинта; Наука, 2012. - 208 с. - С. 161-171.
3. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. -2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.
4. Заир-Бек, С. И. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма / С. И. Заир-Бек // Библиотека в школе. -2001. - № 12. - С. 10-15.
© Кольчикова Н. Л., 2016
УДК 373.311:82
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКАХ НАЧАЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ж. А. Куликова
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 10» (г. Абакан)
В статье освещаются вопросы организации учебного диалога на уроках литературного образования с учащимися начальных классов. Обосновывается необходимость использования на уроках начального литературного образования приёмов и средств проблемного обучения, в частности эвристической беседы, беседы с элементами дискуссии, организации проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов.
Ключевые слова: учебный диалог, младшие школьники, литературное образование, личность ребёнка, проблемное обучение, проблемная ситуация, эвристическая беседа, беседа, дискуссия, диалогическая речь.
Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение
(А. Эйнштейн)
Каждый ребёнок, пришедший в школу, уже представляет собой личность, обладающую ярким набором индивидуальных характеристик. В связи с этим перед педагогами встаёт вопрос: «Что делать с этим индивидуальным существом, чтобы помочь ему, с одной стороны, развить его индивидуальные особенности, с другой -адаптироваться в новом, сложном для него мире детей и взрослых?»
