CC BY
37
Л1НГВОДИДАКТИКА
УДК 378.147:811.111
I. П. ЗАДОРОЖНА
ОРГАН1ЗАЦ1Я САМОСТ1ЙНО1 РОБОТИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В З
ОВОЛОД1ННЯ АНГЛОМОВНОЮ КОМПЕТЕНТН1СТЮ В АУД1ЮВАНН1
На ocHoei aHani3y особливостей навчання майбутшх yuumenie англшськоi мови на pi3Hux курсах, специф^и виду мовленнeвоi дiяльностi визначено особливостi сaмостiйноi роботи з оволодтня англомовною компетенттстю в ауджвант у pi3m роки навчання (з I по IV курси). Запропоновано типи та види вправ для оволодтня майбуттми вчителями англомовною компетенттстю в ауджвант.
Ключовi слова: самостшна робота, компетенттсть, ауджвання, майбутн вчителi, вправи.
И. П. ЗАДОРОЖНАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОВЛАДЕНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ В
АУДИРОВАНИИ
На основании анализа особенностей обучения будущих учителей английского языка на разных курсах, специфики вида речевой деятельности определены особенности самостоятельной работы по овладению англоязычной компетентности в аудировании в разные годы обучения (с I по IV курсы. Предложены типы и виды упражнений по овладению будущими учителями англоязычной компетентностью в аудировании.
Ключевые слова: самостоятельная работа, компетентность, аудирование, будущие учителя, упражнения.
I. P. ZADOROZHNA
THE ORGANIZATION OF FUTURE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS SELF-STUDY WORK ON ACQUIRING LISTENING COMPETENCE
On the basis of analysis of future English language teachers training, main characteristics of listening competence the peculiarities of self-study work organization on acquiring listening competence (I-IV courses) have been defined, types and kinds of exercises on acquiring listening competence by future English language teachers have been grounded in the article.
Keywords: self-study work, competence, listening, future teachers, exercises.
Проблема оргашзацп самостшно! роботи з оволодшня компетенттстю в аудшванш е надзвичайно актуальною. По-перше, аудшвання складне для оволодшня, осшльки пов'язане 3i значними суб'ективними та об'ективними труднощами; по-друге, вимагае активно! i систематично! роботи студенпв для досягнення позитивних результапв; по-трете, тексти для аудшвання придатш саме для самостшного опрацювання через недостатшсть часу на
аудиторних заняттях та наявнiсть рiзноманiтних технiчних засобiв, доступних студентам як у межах вищих навчальних закладiв, так i поза ним.
На сучасному етат iснуe низка до^джень оргатзаци самостшно1 роботи з шоземно1 мови у вищих закладах освии. Зокрема, вивчалися: методика оргашзацп самостшно! роботи студенпв молодших курсiв (А. С. Капаева 2001); управлiння самостшною навчальною дiяльнiстю дорослих (Г. М. Бурденюк 1993); самостiйна робота з фшолопчного читання (Г. В. Рубцова 2006), iз засвоення нових граматичних явищ (О. П. Брусянiна 2000); розвиток навчально! автономп студенпв мовних спещальностей (Л. В. Трофимова 2002, Т. Ю. Тернових 2007); шформацшно-технолопчна пiдтримка щодо оргашзацп самостшно1 роботи (А. С. Слизаров 2006); оргашзащя самостшно1 роботи з англшсько1 мови з використанням мовного портфеля (Н. В. Ягельська 2005). Попри значний штерес дослiдникiв до проблеми, на сучасному етат ввдсутт дослiдження щодо оргашзацп самостшно1 роботи майбутн1х учителш з оволодiння аудитивною компетентнiстю.
Мета статп - визначити особливостi оргашзацп самостшно1 роботи майбутнiх учителiв з оволодiння англомовною компетентнiстю в аудшванш, визначити типи та види вправ, як1 доцiльно використовувати в самостшнш робот майбутнiх учител1в англшсько1 мови з оволодшня компетентн1стю в аудшванш
Оск1льки аудiювання, зазвичай, зумовлюе певш труднощi, розглянемо його психологiчнi мехатзми з погляду можливостей !х розвитку у самостiйнiй роботi студентiв. Шд психологiчними механiзмами розумiють психiчний процес або сукупнiсть психiчних процесiв, який/яш здiйснюе/здiйснюють планування, програмування та коригування [20, с. 2]. Ключовими психолопчними механiзмами аудiювання е механiзм слухового сприйняття, осмислення, оперативно1, довготривало1 пам'ят1, ймовiрного прогнозування, внутрiшнього промовляння [5, с. 7; 12, с. 126].
Завдяки актуалiзацil мовного матерiалу з довготривало1 пам'ятi п1д час аудшвання вiдбуваеться вп1знавання слiв, розумiння фразово1 структури та смислового змiсту речення. Тому адекватнiсть та глибина розумшня сприйнятого на слух повiдомлення значною мiрою залежать вiд рiвня тих знань, що збер^аються в довготривалш пам'ятi [6, с. 34]. Короткотривала пам'ять е поточним запам'ятовуванням, за якого матерiал зберiгаеться тшьки на час його переробки. Упродовж аудшвання для того, щоб утзнати слово, слад утримати в пам'ятi весь звуковий ланцюг, з якого складаеться це слово [2, с. 100]. Мехашзм ймовiрного прогнозування е випередженням майбутнього, заснованого на структурi минулого досвiду та поточно1 ситуаци, що змiнюеться. Реципiент, очiкуючи певну шформацш, готуеться до И сприйняття та висувае гшотезу щодо пе1 шформацп, яку вiн може отримати. Гiпотеза висуваеться разом з актуалiзацiею усього семантичного поля, елементи якого е еталонами в процесi порiвняльного аналiзу [2, с. 101]. Механiзм осмислення визначаеться як процес розкриття i встановлення зв'язк1в та вiдношень, мае результативну сторону i може призвести до позитивного та негативного результату: розумшня або нерозумшня сприйнятого на слух мовленневого поввдомлення вiдповiдно [8, с. 16].
Осмислення почутого на слух здшснюеться членуванням матерiалу на частини шляхом його смислового групування; видшенням смислових опорних пункпв; використанням ек^валентних замiн, коли реципiент у процеи сприйняття замiняе слова та бшьш складнi знаки прост1шими сигналами чи наочними образами. Внаслвдок членування аудiоповiдомлення вiдбуваеться виокремлення основно1 шформацп в кожнiй частинi, основного положення. За допомогою видшення «опорних» пункпв реципiент орiентуеться в змiстi сприйнятого на слух поввдомлення та може полм його вiдтворити. Завдяки використанню механiзму еквiвалентних замiн текст скорочуеться та перетворюеться у фiксованi сигнали, за допомогою яких його попм можна вiдтворити, але тими словами-ек^валентами, що зберiгають загальний смисл цього тексту [2, с. 101].
Л. В. Турина наголошуе на важливосл розвитку ще одного мехашзму - внутршнього промовляння, який спричиняе зустрiчну артикуляцiйну дiяльнiсть слухача пiд час сприйняття звукового сигналу, що здшснюеться у внутршньому мовленш. При цьому мова йде не про повне, а про часткове внутршне промовляння. За умови добре сформованого мехашзму внутршнього промовляння швидшсть внутрiшнього мовлення може досягати 400 складiв у
хвилину [19, с. 45]. Однак на молодших курсах механiзм внутршнього промовляння у студентiв ще не сформований на належному рiвнi i тому потребуе значно! уваги. Зокрема, у самостшнш робот доцiльно використовувати промовляння студенпв услiд за диктором iз вiдставанням на 3, 5 i бiльше слiв. На I кури Л. В. Туркша пропонуе навiть контролювати та оцiнювати швидюсть промовляння тексту за диктором. Студенти мають змогу у разi нестачi часу натискати на паузу, щоб зак1нчити фразу. За кожну паузу, неправильно вимовлене чи сприйняте слово студент отримуе негативний бал. Для цих завдань Л. В. Турина рекомендуе використовувати невелик! за обсягом тексти (200-300 друкованих знаков), побудоват загалом на знайомому студентам матерiалi i пред'явленi зi швидк1стю 200 складв у хвилину [19, с. 79-80].
Ми повшстю погоджуемося з Н. С. Харламовою щодо необхвдносп цiлеспрямованого формування механiзмiв аудiювання для оволодшня студентами компетенттстю в аудшванш, осшльки якщо мехашзм регулюе мовленневу дiяльнiсть, то керувати нею можна через формування механiзмiв [20, с. 2]. Зазначеш механiзми варто розвивати не лише на аудиторних заняттях пiд безпосереднiм керiвництвом викладача, а й у самостшнш робот! Через брак часу викладач на аудиторному занятп може продемонструвати, пояснити студентам прийоми роботи, визначити iндивiдуальнi труднощ! окреслити iндивiдуальнi завдання, порадити студентам, на що необхiдно звертати особливу увагу в самостiйнiй роботi з оволодшня компетенттстю в аудшванш. Особливо важливо розвивати мехатзми аудшвання на I кура у зв'язку з ввдносно низьким р1внем аудитивно! компетентносп першокурсниюв, що можна пояснити недостаттстю уваги до формування вмiнь аудшвання в школi та вiдсутнiстю перевiрки р1вня сформованосп в школяр1в компетентносп в аудшванш тд час незалежного ощнювання, обов'язкового для вступу до вищих навчальних закладв Укра!ни. Тому для студенпв I курсу доцшьно ввести так званий пропедевтичний етап тривалютю 2-3 мiсяцi, спрямований на формування мехатзм1в аудшвання. Крiм того, зазначеш мехатзми потрiбно розвивати i дал! особливо на I i II курсах.
Крiм суб'ективних, процес аудшвання супроводжуеться значними об'ективними труднощами, пов'язаними з особливостями мовного оформлення поввдомлення, його смислом, обсягом, умовами сприйняття, особливостями джерела мовлення, видом мовлення, яке сприймаеться [11, с. 127]. Розглянемо !х детальнiше з метою визначення критерпв вiдбору аудютекспв.
Труднощi, пов'язанi з особливостями мовного оформлення повiдомлення. Розвиваючи вде! Н. В. £лух1но! [7], яка пропонуе вводити незнайомий мовний матерiал градуйовано, вважаемо, що на I кура у самоспйнш робот необх1дно пред'являти тексти загалом на знайомому мовному матерiалi, допускаючи не бiльше 3 % ново! лексики. Водночас багато залежить вiд р1вня сформованосп компетентносп в аудшванш студенпв, а це означае, що тексти для аудшвання можуть бути дещо складтшими у мовному оформлент. Важливою е також довжина речень, оскiльки доведено: максимальна кшьюсть лексичних одиниць у фраз! яка сприймаеться на слух, становить 13 [7, с. 228]. Речення, довжина яких складае 15-20 сл1в, е важкими для розумiння [13, с. 46]. Крiм того, значш труднощ1 для аудшвання становлять прецияйш слова, як1 включають власнi назви, географiчнi назви, назви нацюнальних реалш тощо. Прецизiйнi слова не лише склада для розумшня, вони часто стають безпосередньою причиною збою в процеа аудшвання (за деякими даними, частка прецизiйних сл1в становить майже 32 % викривлень пiд час аудшвання [19, с. 79]).
Щоб уникати труднощiв, пов'язаних зi смисловим змютом повiдомлення, варто пiдбирати тексти, посильш та цiкавi для слухача. Крiм того, потрiбно враховувати той факт, що краще сприймаються складш, але змiстовнi тексти, нiж легш1 та примiтивнi [4, с. 21].
Сприйняття аудiотекстiв великого обсягу теж становить значш труднощi для студенпв, пов'язанi з пiдвищенням навантаження, послабленням уваги та значним погiршенням сприйняття шформаци. Тому на I кура навчання трнвалють звучання ауд1отекст1в для самостшно! роботи, на нашу думку, повинна становити 3-5 хвилин. На тдтримку сказаного свiдчать i дат психологи, зпдно з якими сенсорна втома наступае п1сля 4-7 хвилин звучання [17, с. 187]. На I кура, коли ведеться активна робота з оволодшня компетентшстю в аудшванш, не варто виходити за меж1 сенсорно! втоми, за яко! зменшуеться концентращя уваги, а треба долучати студенпв до активного i зосередженого слухання. Поступово тривалiсть звучання необхвдно збiльшувати, практикуючи самост1йне слухання аудютекспв до 30 хвилин. Крiм того, вже на молодших курсах
можна пропонувати студентам для самостшного перегляду художнi фiльми, в яких поеднання аудiо- та вiдеоряду певною мiрою компенсуе значну тривалiсть звучания. На молодших курсах варто пропонувати студентам переглядати фшьми iз субтитрами (принаймш , важк1 для розумшня уривки).
Труднощi, зумовлеш умовами сприймання, пов'язаш з к1льк1стю повiдомлень i темпом мовлення мовця. 1з I курсу, необх1дно пропонувати студентам аудюзаписи з середшм темпом мовлення, який, за даними сучасних дослiджень, становить 150 ^в у хвилину [22, с. 103]. На ТИТУ курсах в аудютекстах повинен домiнувати швидкий темп та практикуватися подекуди дуже швидкий темп - 220 ^в у хвилину [22, с. 103]. Щодо кшькосп повiдомлень, то вш початку потрiбно привчати студенпв до природних умов мовлення i практикувати одноразове пред'явлення. Однак, за умови низького рiвня сформованосл компетентност в аудiюваннi студенпв чи певних особливостей тексту (мовних, смислових тощо) доцшьно практикувати дворазове пред'явлення, змiнюючи лише завдання.
О. Б. Тарнопольський наголошуе на недоречносл триразового пред'явлення, оск1льки воно практично неможливе у нормальнш комушкацп. Вчений пояснюе свою думку так: якщо студент не змп- зрозумiти аудiоматерiал за першого чи другого прослуховування, то тд час повторних прослуховувань у слухача виникае те, що у фiзiологil називаеться позамежовим гальмуванням, тобто студент перестае сприймати iнформацiю [18, с. 137]. З шшого боку, юнують данi, що повторне пред'явлення покращуе розумiиия на 16,5 %, трете - на 12,7 % [10, с. 65]. Ми вважаемо, що у самоспйшй робот варто рекомендувати студентам уникати триразових пред'явлень аудютексту, переконуючи гх у доцiльностi одноразового чи дворазового прослуховування. Однак, розглядаемо як допустиме повторне прослуховування складних уривк1в з метою кращого гх розумiния. Потрiбно дотримуватися вимоги одноразового чи дворазового прослуховування i на аудиторних заняттях, привчаючи майбутшх учителiв до певних режимiв роботи.
Стосовно джерела мовлення, то найпроспшим для сприйняття е живе мовлення. Наступт за складнiстю матерiали для аудшвання можна розподшити, на нашу думку, в такому порядку: навчальш фшьми, навчальш аудiозаписи, художнi фiльми, науково-популярш фiльми, теленовини/телерепортажi, радiоновини/радiорепортажi. Такий розподш за складнiстю зумовлений тим, що навчальш фшьми розраховаш на певний рiвень володiния англшсько1 мови (у них вжито ввдповвдш рiвию лексичш одиницi, граматичнi структури; мовлення ввдбуваеться в оптимальному для студентiв певного курсу темт тощо); передбачають поеднання аудюряду з вiдеорядом, який забезпечуе додатковi зоровi опори (в тому чи^ мiмiка, жести, зверненiсть мовлення, вираз очей того, хто говорить, й ш..), що полегшуе процес сприймання. Навчальш аудюзаписи е дещо складшшими для розумшня, шж навчальш фшьми, оскшьки не супроводжуються ввдеорядом, хоча й розрахованi на слухачiв з певним рiвнем володiния компетентшстю в аудiюваннi. Наявн1сть вiдеоряду в художшх фiльмах значно полегшуе сприймання, яке, однак, утруднюеться складнiстю мовного оформлення. Розумiния теленовин ускладнюеться змютом повiдомлень, темпом мовлення та шшими чинниками. Однак, наявнiсть вiдеоряду робить !х дещо простiшими для розумшня порiвняно з радiоновинами. Часто на практищ студенти I курсу починають iз прослуховування навчальних аудiозаписiв, що зумовлюеться !х значно бiльшою кшькютю на сучасному ринку освiтнiх засобiв порiвияно з навчальними фiльмами.
На I кура самостшну роботу з оволодшня компетентнiстю в аудiюваннi варто починати з перегляду навчальних фшьм1в чи слухання навчальних ауд1озапис1в, до яких поступово долучаються художн1 фшьми. На Ш-ТУ курсах доц1льно також пропонувати студентам переглядати телепередачi, за можливосп прослуховувати радiопередачi. Телематерiали е сощально-мовленевим явищем, i !х перегляд англшською мовою вимагае досить високого р1вня сформованост1 компетентност1 в аудшванш та лшгвосоцюкультурнох компетентност1, як1 повинш спiввiдноситися з !х сформоваиiстю у носив мови чи наближатися до них [10, с. 27]. Водночас перегляд теленовин супроводжуеться поеднанням слухового та звукового ряду [10, с. 72], що спрошуе розумшня почутого. 1снують в1домост1, що часто телеканали дотримуються правила, згiдно з яким на 100 % зображення повинно припадати 60-70 % тексту. Якщо вшсоток тексту менший, зображення повшстю домiиуе над ним, позбавляючи сюжети необхiдиих для сприйняття пауз, без яких глядач перестае сприймати текст. Якщо ж зображення повшстю закриваеться текстом у випадку яскравого аудюряду,
в пам'ят! залишаеться картинка, а текст опускаеться до р1вня шуму [21, с. 55]. Ми не заперечуемо, що перегляд телепередач (переважно теленовин) можуть здшснювати добре шдготовлеш та вмотивован студенти II курсу, але домшуючими на цьому кура е за можливосп живе стлкування, перегляд фшьм1в, прослуховування навчальних аудюзапис1в.
1снуе ще одна група трудноппв, яку визначають методисти [1, с. 63; 7] i котра пов'язана з особливостями культури крати, мова яко! вивчаеться. У процеа аудшвання студенти повинш iнтерпретувати мовленневу та немовленневу поведiнку носив мови не з позици свое! культури i норм поведшки, а норм поведшки, прийнятих у кра!нах, мова яких вивчаеться. Тому аудiоматерiали та вiдеоматерiали потрiбно тдбирати та вщповщно аналiзувати з погляду лшгвосоцюкультурно! шформаци, яка м1ститъся в них. Крiм того, деяк1 матерiали потребують попереднього коментарю, без якого студентам буде важко зрозумiти змiст повiдомлення.
Розвиваючи думку Д. В. Агапово! [1, с. 107], зазначимо, що аудю- та ввдеофонограми для самостiйного слухання повинш ввдображати не лише британську картину свiту, але й картину св^ iнших англомовних народiв. Тому для самостшного слухання потрiбно тдбирати аудю-та вiдеофонограми як британського, так i американського походження. Вважаемо, що це, насамперед, стосуеться американських фiльмiв у зв'язку з можливютю надзвичайно широкого !х вибору на рiзноманiтну тематику, а також доступшстю завдяки сучасним мультимедшним засобам.
У процеа самостшно! роботи пот^бно прослуховувати як монолопчш, так i дiалогiчнi поввдомлення. 1снуе думка, що дiалогiчне мовлення е важчим для аудiювання, тж монологiчне мовлення, оск1льки пов'язане з необхiднiстю диференцiювати мовленневих партнерiв i додатково виконувати аналiтико-синтетичнi дл [11, с. 126]. В аудшванш дiалогiчного мовлення визначають два аспекти: аудшвання в процеа дiaлогiчного мовлення та аудшвання дiaлогiчного мовлення ззовш. У самостшнш робот практикуеться два види аудшвання: перше - в процеа самостшного дiaлогiчного стлкування, друге - тд час слухання аудюзапиав, перегляду фiльмiв, телепередач тощо. У другому випадку об'ектом aудiювaння для слухача е мовлення двох (чи бшьше) спiвбесiдникiв, тобто !х перемiннi акти говоршня.
Стосовно монологiчних aудiотекстiв, то вже з I курсу студенти повинш мати змогу прослуховувати самостшно рiзнi типи монологу. Лопчно припустити, що на молодших курсах у самостшнш робоп мають домiнувaти легшi для сприймання iнформувaльнi типи монологу (монологи-описи, монологи-розповвд тощо), тодi як на III-IV курсах частка пояснювальних типiв монологу значно збiльшуеться.
Анaлiзуючи питання щодо вимог до аудю- та ввдеофонограм для сaмостiйно! роботи, зазначимо необхвдшсть дотримання таких критерИв вiдбору, сформульованих нами з урахуванням положень сучасних дослiджень [1; 14]:
• автентичносп, яка передбачае прослуховування носив мови;
• мотивацшно! значущосп, яка полягае в цiкaвом^ сюжеп, захоплюючом^ змiстi;
• тематичност1, що полягае у ввдповщносп темам програми;
• шформативносп, яка реaлiзуеться в забезпеченш студентiв новою, цiкaвою, актуальною та корисною для них шформащею;
• посильносп та доступностi у змютовому i мовному плaнi, а також стосовно обсягу;
• лшгвосоцюкультурно! спрямовaностi aудiотексту (предстaвленiсть лiнгвосоцiокультурно! шформаци в текстi, тобто !! дiaпaзон i рiзномaнiтнiсть; характер презентац^! лшгвосоцюкультурно! шформаци в аудютексп - рiвномiрний/нерiвномiрний, текстовий/позатекстовий; смислове навантаження лiнгвосоцiокультурно! шформаци [16, с. 43]);
• вaрiaтивностi текслв за: гендерною ознакою (демонстращя зразк1в чоловiчого i жiночого мовлення); сощальним параметром (демонстрaцiя мовлення освiчених i неосвiчених нос^в мови); вшовими ознаками; демонстрaцiя на III, а особливо на IV курсах рiзних вaрiaнтiв aкцентiв та дiaлектiв.
Стосовно телемaтерiaлiв та особливо теленовин щкавим е ранжування !х за складшстю, запропоноване Н. Ю. Криловою: мaтерiaли, де поеднуеться вербальний i зображальний ряд; мaтерiaли з домiнуючим вербальним рядом; мaтерiaли, де поеднуеться вербальний, зображальний та музичний ряд [10, с. 124-125]. Складшсть остaннiх пояснюеться тим, що мазика, яку, зазвичай, нос^! мови не помiчaють, школи заважае iноземним студентам
зосередитися на вербальному рядi [9, с. 105]. Тому доцшьно починати з матерiалiв, в яких поеднано вербальний i зображальний ряд, оскшьки останнiй частково чи iнколи повшстю семантизуе перший. Поступово потрiбно залучати до самостiйного слухання матерiали з домiнуючим вербальним рядом та згодом матерiали, де поеднуеться вербальний, зображальний та музичний ряд.
Вважаемо, що назваш критерп треба враховувати у самостшнш роботi не лише викладачам, а й знайомити з ними студенпв, щоб вони самостшно могли пiдбирати матерiали для некерованого аудшвання. Це особливо актуально в умовах сучасних техшчних можливостей та 1нтернет-ресурав, як1 забезпечують доступ до художшх фiльмiв, телепередач, що викликають значний iнтерес студенпв у зв'язку з 1хньою сучаснiстю, естетичним потенцiалом тощо.
На молодших курсах, особливо на I, коли в студенпв, зазвичай, не сформоваш належш навички та механiзми, у процес самостiйноï роботи необхiдно розвивати навички i мехатзми аудЮвання.
На основi аналiзу сучасних публiкацiй [10; 19] ми виокремили види вправ, спрямоваш на розвиток механiзмiв аудiювання, як доцiльно використовувати в самостiйнiй робой з оволодiння компетентнiстю в аудшванш. Зазначимо, що це вправи некомунжативт, умовно-комуткативт; рецептивт, рецептивно-репродуктивт, рецептивно-продуктивнi; з повним, частковим, мiнiмальним керуванням; без iгрового компонента; без опор, i3 спещально створеними опорами, з природними опорами; iндивiдуальнi, парт.
- на сприйняття мовленнсвого потоку:
• прослуховування фрагмента i запис ключових ств; подш на слух понадфразових едностей; прослуховування звукозапису i порiвняння запропонованого порядку речень iз звукозаписом; прослуховування фрагмента тексту i визначення, якш iз запропонованих тем вш ввдповвдае; прослуховування фрагмента тексту i його переказ з використанням ключових слш;
- на розвиток ймовiрного прогнозування:
• прослуховування початку речення i визначення, яка граматична структура вживатиметься дал^ порiвняння з аудюзаписом; прослуховування початку речення i самостшне його завершення, порiвняння з аудюзаписом; визначення теми, змюту i дшових осiб за заголовком тексту, перевiрка припущення шляхом прослуховування аудютексту; визначення теми аудютексту за поданими ключовими словами, перевiрка припущення шляхом прослуховування аудютексту; заповнення пропускав у поданих реченнях, перевiрка правильностi шляхом прослуховування аудютексту; прослуховування початку аудютексту i його самостшне завершення, прослуховування завершення i його порiвняння з власним припущенням; прослуховування фрагмента аудютексту i визначення його мюця в графiчному текстц прослуховування завершення аудютексту i самостшне створення його початку, прослуховування початку i порiвняння з власним варiантом;
- на розвиток мехашзму осмислення:
• визначення теми поввдомлення шсля прослуховування фрагмента; прослуховування аудютексту, його подш на смисловi частини, прочитання друкованого варiанта i внесення за необхiдностi правок у здшснений подiл, перевiрка за ключем; визначення основно1 iдеï кожноï смисловоï частини аудiотексту; прослуховування аудiотексту i визначення речень, яш передають основну думку тексту; визначення основноï wï аудiотексту пiсля його прослуховування;
- на розвиток аудитивно'1 пам 'ятi:
• повторення фраз шсля 1'х прослуховування; повторення речень пiсля ix прослуховування; повторення за диктором реплш даалогу, вiдтворення дiалогу;
- на встановлення логки смислового повiдомлення:
• прослуховування аудютексту i прослуховування тверджень щодо змюту аудютексту в правильному порядку; виправлення помилок у послвдовносп подш у короткому викладi змiсту аудютексту;
- на розвиток внутршнього промовляння:
• повторення аудютексту за диктором.
Так вправи мають становити лише певну частину. Основну увагу потрiбно придiляти власне аудiюванню текстiв. Вправи для розвитку вмтъ аудЮвання повинш включати передслухання (створюе базу для слухання, передбачае висунення певних гшотез, зняття можливих труднощiв), слухання (тдтверджуе висунутi гiпотези) i пiсляслухання (обговорення, осмислення почутого).
Для розвитку вмтъ аудЮвання у самостшнш робоп студентiв доцiльно використовувати вправи (умовно-комушкативш, комунiкативнi; рецептивно-репродуктивнi, рецептивно-продуктивнi; з повним, частковим, мшмальним керуванням; без iгрового компонента, з рольовим лровим компонентом, з нерольовим лровим компонентом; без опор, зi спецiально створеними опорами, з природними опорами; iндивiдуальнi, парнi) на: прослуховування аудютексту i визначення вiрностi/хибностi запропонованих тверджень; прослуховування аудiотексту i вибiр серед наведених предмелв/явищ/тверджень тих, про як йшлося в аудiотекстi; прослуховування аудютексту i вибiр правильно! ввдповвд серед запропонованих щодо його змюту; прослуховування аудiотексту i розташування тверджень у порядку, який вщповвдае змюту прослуханого аудiотексту; прослуховування аудiотексту i заповнення таблицi на основi змюту прослуханого аудiотексту; прослуховування аудiотексту i виправлення помилки у короткому викладi його змiсту; прослуховування аудiотексту i заповнення пропускiв у друкованому варiантi тексту; вiдповiдi на запитання щодо змюту прослуханого аудiотексту; переказ змюту прослуханого аудiотексту к1лькома реченнями; визначення основно! i другорядно! iнформацi! в прослуханому аудiотекстi; прослуховування аудiотексту i визначення отриманих нових знань; визначення фактично! i оцiнно! iнформацi! в прослуханому аудютекстц формулювання основно! думки автора прослуханого аудютексту, обгрунтування власного ставлення до не!.
Зазначимо, що в самостшнш робот варто практикувати рiзнi види аудiювання: ознайомлювальне, вибiркове, детальне. Враховуючи вимоги Програми з англшсько! мови для унiверситетiв/iнститутiв [15], значна увага в самостшнш робоп на I-II курсах повинна прид^тися ознайомлювальному i детальному аудiюванню, тодi як на Ш-1У курсах дедалi бiльшу увагу треба придiляти детальному аудшванню, передусiм критичному рiвню розумшня аудiоповiдомлення, яке передбачае розумiння та аналiз iмплiцитно! iнформацi! аудiотексту. Щодо вибiркового аудiювання, то воно доцшьне за умови, коли студенти повинш прослухати аудiотекст з метою вилучення конкретно! iнформацi!.
Таким чином, за умови належно! органiзацi! та використання сучасних технiчних можливостей самостiйна робота може ввдгравати значну роль в оволодшш студентами компетентнiстю в аудшванш.
Перспективу подальших дослiджень вбачаемо у розробщ методики використання вiдеофiльмiв для формування у майбутшх учителiв шоземних мов компетентност в аудiюваннi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Агапова Д. В. Формирование перцептивной компетенции аудирования как компонента межличностного общения у студентов 1-11 курсов языкового факультета (на примере английского языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Агапова Диляра Вячеславовна. - СПб., 2004. - 212 с.
2. Белянин В. П. Введение в психолингвистику / В. П. Белянин. - 2-е изд. - М.: ЧеРо, 2001. - 128 с.
3. Белянин В. П. Психолингвистика: учебник / В. П. Белянин. - М.: Флинта: Моск. психол.-социал. ин-т, 2003. - 232 с.
4. Бочкарьова О. Ю. Методика навчання майбутшх учителiв англшсько! мови професшно спрямованого аудтовання: дис ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Бочкарьова Олена Юрпвна. - К., 2007. - 281 с.
5. Ветохов А. М. Пути повышения результативности обучения аудированию иноязычной речи в школе / А. М. Ветохов // !ноземш мови. - 2003. - № 2. - С. 7-9.
6. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Григорьева В. П., Зимняя И. А., Мерзлякова В. А. и др. - М.: Рус. яз., 1985. - 116 с.
7. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В. Елухина // Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия ; сост. А. А. Леонтьев. - М.: Русский язык, 1991. - С. 226-238.
8. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения автореф. дис. на соискание научн. степени докт. психол. наук: спец. 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии» / И. А. Зимняя. - М., 1973. - 32 с.
9. Клобукова Л. П. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации / Л. П. Клобукова, И. В. Михалкина // Мир русского слова. - 2001. - № 3. - С. 104-108.
10. Крылова Н. Ю. Формирование коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на материале новостных текстов (1 сертификационный уровень): дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Крылова Нина Юрьевна. - М., 2004. - 188 с.
11. Методика навчання iноземних мов у середтх навчальних закладах: тдручник / Бпич О. Б., Бражник Н. О., Гапонова С. В. та ш. ; тд кер. С. Ю. Школаево!. - К.: Ленвгг, 1999. - 320 с.
12. Школаева С. Ю. Основи сучасно! методики викладання шоземних мов (схеми i таблищ) / навч. поибник / С. Ю. Школаева. - К.: Леши; 2008. - 285 с.
13. Ожегова Н. С. Методика обучения восприятию русской речи / Н. С. Ожегова. - М.: Русский язык, 1978. - 53 с.
14. Петранговська Н. Р. Навчання студенпв фiзико-математичних факультепв професшно спрямованого монологу^ркування на основi англомовних фахових автентичних аудютекспв: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Петранговська Наталiя Роматвна. - К., 2004. - 290 с.
15. Програма з англшсько! мови для утверситепв / шститулв (п'ятирiчний курс навчання): Проект / С. Ю. Школаева, М. I. Соловей, Ю. В. Головач та ш.; тд кер. С. Ю. Школаево!, М. I. Солов'я. -Вшниця: НОВА КНИГА, 2001. - 245 с.
16. Смелякова Л. П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза (на материале английского языка): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Смелякова Лидия Петровна. - К., 1992. - 390 с.
17. Соболева Н. И. Обучение аудированию русской речи (1 сертификационный уровень) / Н. И. Соболева // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. - М.: РУДН, 2002. - С. 184-193.
18. Тарнопольський О. Б. Методика навчання шшомовно! мовленнево! дiяльностi у вищому мовному закладi освгги: навч. поЫб. / О. Б. Тарнопольський. - К.: Фiрма «1НКОС», 2006. - 248 с.
19. Туркина Л. В. Тестирование как один из приемов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Туркина Людмила Вячеславовна. - М., 1996. - 249 с.
20. Харламова Н. С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию (начальный этап языкового вуза, английский язык): автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Методика преподавания иностранных языков» / Н. С. Харламова. - М., 1982. - 24 с.
21. Цвик В. Л. Телевизионные новости России: учеб. пособие / В. Л. Цвик, Я. В. Назарова. -М.: Аспект Пресс, 2002. - 172 с.
22. Dudley-Evans T. Developments in English for Specific Purposes. A Multi-disciplinary Approach / T. Dudley-Evans, M. Jo St John. - Cambridge : Cambridge University Press, 1998. - 301 p.
УДК 72.8:378.147:811.111
В. В. ВОЛ1К
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВ1РКА ЕФЕКТИВНОСТ1 МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ СТУДЕНТ1В-М1ЖНАРОДНИК1В ЧИТАННЯ АНГЛОМОВНИХ ПУБЛ1ЦИСТИЧНИХ СТАТЕЙ ЕКОНОМ1ЧНО1 ТЕМАТИКИ
Розглянуто проблему експериментальног перевiрки методики навчання студентiв факультетiв мiжнародних вiдносин читання англомовних публщистичних статей за фахом. Висвтлено основт теоретичш положення, на яких Трунтуеться запропонована методика. Охарактеризовано систему вправ i завдань, розробленог з метою формування мовних навичок i мовленневих та стратегiчних умть читання зазначених текстiв. Проаналiзовано результати експериментального навчання, що засвiдчили ефективтсть запропонованог методики.
Ключовi слова: стратеги, читання англомовних публщистичних статей, експеримент.
