CC BY
49
Л1ТЕРАТУРА
1. Верещагин Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - М.: Русский язик, 1976. - 248 с.
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.
3. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.
4. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи / Д. И. Изаренков - 2-е изд. - М.: Русский язык, 1986. - 144 с.
5. Кравчук Г. В. Методика навчання студенлв техшчних спещальностей професшно орiентованого англшського дiалогiчного мовлення на основi текстав науково-техшчно! реклами: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Г. В. Кравчук. - К., 2010. - 358 с.
6. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингводидактические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов / Е. И. Мотина - М.: Русский язык, 1983. - 170 с.
7. Школаева С. Ю. Основи сучасно! методики викладання шоземних мов (схеми i таблищ): навч.
поЫбник / С. Ю. Школаева. - К.: Леши; 2008. - 285 с.
8. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Е. И. Пассов. - Липецк, 1980. - 477 с.
9. Програма з англшсько! мови для професшного стлкування / Г. в. Бакаева, О. А. Борисенко, I. I Зуенок та ш. - К.: Леши; 2005. - 119 с.
10. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке / И. В. Рахманов. - М.: Высшая школа, 1980. - 119 с.
11. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В. Л. Скалкин. - М.: Русский язык, 1981. - 248 с.
12. Складовi галузевих стандарта вищо! освгги напряму тдготовки 1101 «Медицина» освггньо-квалiфiкацiйного рiвня «спещалкт» за спещальностями 7.1101.01 «Шкувальна справа», 7.1101.04 «Педiатрiя», 7.1101.05 «Медико-профшактична справа». - К., 2003. - 405 с.
13. Тарнопольский О. Б. Методика обучения английскому языку для делового общения: учеб. пособие / О. Б. Тарнопольський, С. П. Кожушко. - К.: Ленвит, 2004. - 192 с.
14. Цыбенко М. А. Методика формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов первого курса неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / М. А. Цыбенко -Петропавловськ-Камчатский, 2006. - 182 с.
15. Черненко Н. М. Шдготовка майбутшх менеджерiв до дiалоговоl комушкацп в системi
тслядипломно! освгги: дис..... канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. М. Черненко. - Одесса, 2004. -
241 с.
16. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 слов / А. Н. Щукин. - М.: Астрель; АСТ: Хранитель, 2007. - 746 с.
УДК 811. 111=0381'255. 4:81'253+371/134
З. Ф. П1ДРУЧНА
АУД1ЮВАННЯ ЯК КОМПОНЕНТ РОЗВИТКУ КОМУН1КАТИВНИХ
НАВИЧОК
Проаналiзовано процес аудiювання як компонент розвитку комуткативних навичок, його роль у навчальному проце^, принципи функщонального вiдбору мовного матерiалу, що застосовуеться для формування вах видiв мовленневог дiяльностi. До^джено чинники, вiд яких залежить ефективтсть навчання аудтвання, виявлено труднощi процесу аудтвання. Зазначено, що процес аудтвання е поеднанням аналтико-синтетичних операцш з розтзнавання мовног форми i розумтня змiсту.
Ключовi слова: аудтвання, усне мовлення, мовленнева дiяльнiсть, комуткативт навички, функ^ональний вiдбiр мовного матерiалу.
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
З. Ф. ПИДРУЧНА
АУДИРОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ
НАВЫКОВ
Проанализирован процесс аудирования как компонент развития коммуникативных навыков, его роль в учебном процессе, принципы функционального отбора языкового материала, применяемого для формирования всех видов речевой деятельности. Указаны факторы, от которых зависит эффективность обучения аудированию. Обнаружены трудности самого процесса аудирования. Отмечено, что процесс аудирования является сочетанием аналитико-синтетических операций по распознаванию языковой формы и понимания содержания.
Ключевые слова: аудирование, устная речь, речевая деятельность, коммуникативные навыки, функциональный отбор речевого материала.
Z. F. PIDRUCHNA
AUDITION AS A COMPONENT OF THE COMMUNICATIVE SKILLS
DEVELOPMENT
The article deals with the process of audition as a component of the communicative skills development, its role in the educational process and the principles of the linguistic material selection which is used for all types of speech activity formation. The factors influencing the audition efficiency have been investigated. The difficulties of the audition process which are the combination of rapid rate of announcers broadcastmg, singleness of the information production, absence of visual support and other factors. It is indicated that the process of the audition is the combination of analytical and synthetical operations as to the linguistic form and text understanding recognition.
Key words: audition, oral speech, linguistic activity, the communicative skills development, functional selection of oral speech material.
1ноземна мова як навчальний предмет ввдповщно до свое! специфжи покликана навчити студентв основ практичного володшня мовою, тобто вшьному висловлюванню вама видами мовленнево! дяльност на обмеженому i ввдбраному з навчальною метою, але достатньому для розвитку мовних автоматизм1в матерiалi. Основт зусилля викладачам треба спрямовувати на наукове обгрунтування принцишв вщбору мовного матерiалу для розвитку кожного виду мовленнево! даяльносп та тдбору системи вправ, яю формують далопчне та монолойчне мовлення, розумшня на слух i т. д. Необх1дно також сформувати принципи тематично! оргашзаци лексики, призначено! для розвитку навичок усно! мови, функционального вадбору лексичного i граматичного матерiалу, що застосовуеться для формування всiх видв мовленнево! дшльносп, необмдност ситуативних i комушкативно спрямованих видв вправ; принцип усно! основи навчання шоземнш мовi або принцип усного випередження при формуваннi рiзних видв мовленнево! даяльност!
Значна робота повинна проводитися в сферi навчання сприйняттю i розумiнню мови на слух. У зв'язку з цим необхвдно виявити основнi характеристики цього виду мовленнево! дiяльностi, фактори, ям утруднюють сприйняття i розумiння на слух шоземно! мови, що дозволило би передбачити вправи на зниження цих труднощiв. Велику увагу пот^бно придiлити проблемi аудитивного матерiалу, питанням доступност мовного матерiалу на рiзних р1внях навчання, видам пред'явлення матерiалу й iн.
Цi вказанi питання е частиною загально! проблеми навчання, тому освгтш й педагогiчнi вимоги до навчання шоземно! мови, зокрема аудшвання, зумовлюють актуальнють цiе! проблеми й потребують !! вирiшення на сучасному етапi. Окремi аспекти зазначених питань висвгтлювались у працях як А. Гаврилова [1], А. Гордеева [2], Н. Драб [3], Н. Слухша [4], Р. Миловидова [5], Г. Рогова [6] та шших науковщв. Однак проблема навчання аудшвання як компонента розвитку комушкативних навичок та визначення його ролi в навчальному процес е недостатньо опрацьованою i потребуе постшно! уваги з боку методислв.
Мета статп - розглянути аудiювання як компонент розвитку комушкативних навичок, i визначити його роль у навчальному процесс
Для шоземно! мови як навчального предмета характерна складна структура, в якш виднеться мова як певна система знаков i мовлення, що становить реалiзованi i ri, котрi
реалiзуються, одиницi мови в pi3Hrn ситуащях стлкування [6, с. 74]. Щоб оволодати такою складною системою, якою е цей навчальний предмет, в ньому визначають види мовленнево1' дiяльностi: усну мову, читання i письмо. Кожен i3 вказаних компонентiв пiддаеться подальшому розчленуванню: наприклад, в уснiй мовi видшяють аудiювання i говорiння, останне ж виявляеться в формi монолопчно1' та даалопчно1 мови. Таке розчленування дае змогу глибше зрозумiти об'ект навчання, тобто його конкретний змют у кожному з названих видiв мовленнево1 дiяльностi, та розробити технологiю навчання.
Усне мовлення як мета навчання е засобом спедкувания, за допомогою якого ведбуваеться одержання iнформацiï у процес аудiювання, передання iнформацiï пед час висловлювання, обмiн iнформацiею у розмов^ Усне мовлення використовуеться i як зашб навчання, з допомогою якого виробляються автоматизми у ведтворенш i трансформацiï (перетвореннi) засвоюваних лексичних одиниць i граматичних структур, коли усна мова пов'язана з методами ознайомлення i тренування та розширення мовних знань.
У штучних умовах вивчення iноземноï мови важко провести рiзку межу: наприклад, мiж усною мовою як засобом навчання i усним мовленням як засобом стлкування. Однак таке розмежування роблять, оскшьки воно дае можливiсть краще оргатзувати навчання потрiбному виду мовленнево1' дальносп, формувати та вдосконалювати його i ширше, ефективнiше використовувати в навчальному процесi. Пiд час роботи з навчальним матерiалом викладач використовуе ва методи: ознайомлення, тренування i застосування без зорово1' опори у вигляд друкованого тексту, тобто без звертання до читання i письма. Засвоений засобом усного мовлення i для вживання в усному мовленнi навчальний матерiал пiзнiше залучаеться в читання i письмо.
Якщо новим матерiалом для студентiв е лексика, то вони засвоюють форму, значения i вживання слова так: спостертають за словом в уснш мовi i слухають, намагаючись зрозумiти його значення i прослiдкувати, як воно поеднуеться з iншими словами; аудiюють та багаторазово повторюють слова в рiзних сполучениях з ранiше засвоеними, складають словосполучения; аудiюють, повторюючи рiзнi мовш зразки, граматичнi структури; використовують слова в ситуащях, створюваних викладачем.
Усне мовлення, що використовуеться як зашб навчання, дае змогу: зосередити увагу на вивченш вимови, адже студенти мають справу лише iз звуковою мовою; бшьше уваги придiляти слуханню, повторенню, вiдтворенню з деякими змшами засвоюваного матерiалу, оск1льки вся робота проводиться усно; розвивати в студенпв здатнiсть сприймати навчальний матерiал слуховим каналом, що е важливим фактором для оволодшня iноземною мовою; забезпечувати природну послiдовнiсть на кожному невеликому етат в оволодiннi мовою вед слухання i говорiния до читання i письма; розвивати в студенпв штерес до предмета завдяки створенню атмосфери iноземноï мови на занятп.
Iнформацiю, яка мiститься у звуковому тексп, слухач дiстае у процес аудiювания. Вiдомо, що в практищ викладання методика навчання аудiювання найменше розроблена. До недавнього часу аудшвання вважалось легким вмшням. 1снувала точка зору, що коли в навчанш усному мовленню викладач зосередить вс зусилля на говорiннi i забезпечить оволодшня цим вмшням, то розум^и мову студенти навчаться стихшно, без цшеспрямованого навчання. Неправильнiсть цiеï точки зору доведена як теорiею, так i практикою. Дуже помиляються ri, хто думае, що вмiння хоч трохи говорити шоземною мовою забезпечуе i розумiния усно1' мови в тих же межах. Хоча щ два вмшня i перебувають у ведомому взаемозв'язку, досягнути 1'хнього рiвномiрного розвитку можна лише застосовуючи спещальш градуйованi вправи для розвитку розумшня саме усно1' мови в рiзних умовах спiлкування.
Встановлено, що навиь люди, як1 достатньо вiльно володшть мовою, в тому числi i говоршням, ведчувають труднощi при слуханш природно1' iноземноï мови. Виявлено, зокрема, що 93,5% студенпв V курсу мовного вузу вiдчувають труднощi при сприйнятт! швидко1' iноземноï мови. З шшого боку, данi психологiï впевнено свiдчать про те, що сприйняття i розумiння звуково1' мови е дуже складною психiчною дiяльнiстю. Ведомо, що пропускна здатнiсть звукового каналу значно менша зорового, звукова пам'ять в бшьшоот людей розвинута прше, нiж зорова, а слухова рецепщя е однократною i неповторною [7, с. 45]. Отже бачимо, аудшвання не е легким видом мовно1' дiяльностi.
Засвоення iноземноï мови i розвиток мовленневих навичок здiйснюеться переважно через слухання, тому аудiювания повинно бути розвинуто краще вiд шших вмiнь. Насправдi воно
спричиняе найбiльшi труднощ^ Н. Gлухiна [4, с. 37] вказуе, що найсуттевiшою труднiстю аудшвання варто вважати вiдсутнiсть в аудитора можливостей регулювати дiяльнiсть. Аудiювання - це единий вид мовленнево! дiяльностi, при якому вiд особи тчого не залежить. Слухаючий, на ввдшну вiд того, хто читае, пише чи говорить, безсилий щось змшити у цш дальности полегшити и, пристосувати до сво!х можливостей i цим створити сприятливi умови для прийому iнформацi!. Щоб спрямувати навчання аудшвання на подолання труднощ1в i формування на цш основi вмж i навичок, здатних успiшно функцюнувати в природних умовах, необх1дно чгтко уявити !х собi. Труднощ1 аудшвання можуть бути пов'язан1: з мовною формою повщомлення, з його змютом, з умовами пред'явлення повiдомлення, з джерелами шформацп.
Наявнiсть у текстах для аудшвання невелико! шлькосп незнайомого мовного матерiалу не заважае розумшню !хнього змiсту. Кiлькiсть незнайомих ^в може становити 3% всiх ^в тексту. Що стосуеться граматичного матерiалу, то в тексти для аудшвання варто включати т невивченi явища, про значення яких можна здогадатися за контекстом, а також там, яю сшвпадають за формами з рвдно! мови або з уже вивченими. Незнайомi слова не повинш бути так званими «ключовими», тобто словами, що несуть основну шформацш тексту. Розташовувати незнайомi слова треба рiвномiрно по всьому тексту.
Для подолання трудноппв розумiння тексту, що мiстить невивчений мовний матерiал Н. Gлухiна рекомендуе вправи, котрi навчають здогадщ за словотворчими елементами, за значенням сл1в спiльного кореня, за штернацюнальними словами, за контекстом [4, с. 39]. Вмiння зрозумiти змют, незважаючи на наявн1сть у текст! незнайомого мовного матерiалу, формуеться за допомогою вправ, якi навчають розумшню групи сл1в, фраз i мшротексттв, що мiстять незнайомий мовний матерiал. Завдання до цих вправ можуть бути сформульоваш приблизно так:
• прослухайте фрази (мiкротекст), в яких е незнайомi слова, постарайтеся здогадатися про !хне значення за словотворчими елементами (за контекстом i т. д. );
• прослухайте фразу (групу фраз) i постарайтеся зрозумии !! змiст, незважаючи на наявшсть в нiй незнайомих слiв.
Що дае змогу спростити синтаксично, виразити економно структури висловлювання, не порушуючи при цьому !хнього адекватного розумшня комун1кантами? Цьому сприяють об'ективн1 лiнгвiстичнi та екстралiнгвiстичнi фактори, наприклад, рентки сшвбесвдниюв, !хне знайомство з темою розмови, а також паралшгвютичт компонента (жести, мiмiка, паузи, тон й ш ).
Найбiльш розповсюдженими реченнями вважаються так1, в яких тдмет представлений нульовою словоформою. Цей тип неповноти знаходимо переважно в дiалогах:
• Lena: Banner getting ready, I suppose?
• Jesse: Catches a boat tomorrow. ( Delaney Sh. The Lion in Love, p. 89).
В англшськш мовi юнуе структурно-семантичне розширення висловлювання. В цьому процеа проявляеться дiя експлщитно! тенденцi!, пiд якою розумiеться не стшьки надмiрнiсть засобiв висловлювання, сшльки збагачення плану змiсту [5, с. 234].
Одним iз засобiв розширення структури висловлювання е з'еднувальш конструкцп, як1 нiби завершують структурно приеднувальну !хню частину:
• It's deadening. It weighs on you. And the dirt and the horrible ugliness! And the way they talk
and the way they think!
• Bennet: She is too excited. And she refuses to go. (PriestlyJ. An Inspector Calls, p. 10).
Визначальна риса синтаксису дiалогiчноi розмовно! мови — безсполучникове з'еднання.
Часто спостерцаеться пропуск сполучнишв перед тдрядними реченнями: the man you met..., the book brought me., I haven't the thing you want, що е незвичним для наших студенпв. Ввдсутшсть формальних засобiв з'еднання призводить до того, що такий безсполучниковий зв'язок може сприйматись як сполучниковий: He told us he would come. Це надае мовi вiдтiнку природност! Зв'язок мiж частинами висловлювання тдтримуеться тiльки змiстом окремих речень: Then one doctor had told him. Let them be. They'll go away some time.
Специфiчнiсть умов безпосереднього спшкування зумовлюе появу велико! кшькосп вставних ^в i речень. В !хнш ролi часто використовуються при^вники, словосполучення, предикативнi конструкцi!. При цьому !хне мiсце в структурi речення не фiксоване: Fortunately, Mr. and Mrs. Gray were all aware of their good fortune. I must christened at once, I mean, we must get married at once. ( Wilde O. The Importance of Being Earnest).
Вставн елементи типу I mean to say, I think, you see, in fact та iH. , що в спещальнш лiтературi називаються «мовними наповнювачами», вщграють роль звертання до адресата, встановлення контакту з ним. Вщхилення вiд фiксованоrо порядку послiдовностi членв речення, зумовленi використанням вставних елементв, призводять до посилення синтагматично! напруги, що надае цiлому реченню динамiчноrо характеру. Такими е особливостi i труджвд аудiювання анrлiйськоi розмовно! мови на граматичному рiвнi. Без спещального навчання, цiлеспрямованоrо i систематичного, вони можуть стати перепоною для розумшня на слух.
Аналiз лiнrвiстичних до^джень на лексичному рiвнi показуе, що його проввдш тенденцii - це прагнення до надшрносп мовних засобiв та !хньо! економй. Внаслiдок надмiрностi в мовi появляеться велика шльюсть емоцiйно-забарвленоi лексики, неолоriзмiв, iншомовних ^в, просторiч, професiоналiзмiв, приказок, прислiв'iв, афоризмiв. Це допомагае студентам об'еднати уривки iнформацii, якi сприймаються на слух. Надмiрними в мовi е також синтаксичн взаемовiдношення та сполучення ^в, штампованi вирази; слова, не пов'язан iз змiстом повiдомлення, - заповнювачi пауз, повтори, перезапитання; мовленневi клше. Вживання синонiмiв, антонiмiв надае розмовнш мовi емоцiйно-експресивноrо вiдтiнку: The hill was covered with flowers, bright patches of colour.
Збагачення лексики значною мiрою проходить через змiну значення iснуючих слiв, 1'хнього вживання в переносному значенш. А переносне значення — це основою стилютично забарвлених ^в [1, с. 147].
Характерним прикладом переносу значень е використання метафор: It wasn't werry... I had a sad slice of life with him. (Modern American Plays, p. 82).
Сп1врозмовники прагнуть до виразносп висловлюваноi думки. Найрозповсюджешшою формою цього е порiвняння, побудоване за допомогою сполучниюв like, as, наприклад: I left her laughing. The sound was like a hen having hiccups. (Modern American Plays, p. 88).
1нший прийом переносу значення - метонiмiя - ввдображае тенденщю мови до економй засоб1в вираження, бо веде до 6шьшо! лексичностi текстiв i коротшого вираження думки. Часто випадки метонiмiчних утворень е наслiдком переносу або конкретизацп понять: Everybody admired her dress. — Your silk is wonderful.
Для досягнення найбшьшо1" емоцшност i виразностi використовуеться такий прийом переносу слiв, як riперболiзацiя висловлювань з метою:
- перебшьшення оцiнки спiврозмовника: He was all sparkle and glitter in the box at the Opera.
- для вираження гшву, схвалення, iронii: The girl was dressed to kill.
Деяю з перелiчених особливостей лексичного рiвня англшсько1' розмовжл мови можуть ставити певн труднощi для ii сприйняття i розумiння на слух. 1х необхщно врахувати при розробщ методики навчання аудшвання. До таких трудноппв ввдноситься, зокрема, перенос значень:
• She sits there moping, her nose in a book.
• If she hadn't strained her eye so mush, she wouldn't have been afflicted with those awful spectacles. Her nose is grown to a book.
• Loreena love joy is hard stock. (Modern American Plays, p. 111)
При вживанн перифраз виникае трудшсть правильного розумшня 1'хшх емоцшних ввдлнюв. Так, у розмовнш мовi можливi випадки замiни нейтрального слова перифразою: All night long I had my thinking cap on. Thinking, remembering, worrying. (Modern American Plays, p. 99)
Щодо синонiмiв, то недостатнш досввд у мов^ яка вивчаеться, заважае засвоенню всього синтаксичного ряду. Студентам знайомi лише деяк з численних синонiмiв вживаних слш, i останш, як правило, вiдносяться до лиературно-книжного стилю. Основна труднiсть полягае в тому, що студент, прагнучи передати свое ставлення до подiй, власну оцiнку, використовуе заrальномовнi засоби, вшьно надаючи !м iншоrо звучання, шшого забарвлення. Отже, найскладнiшими будуть ri явища, якi iнтерферують з загальномовною нормою. Сюди потрiбно вiднести не тшьки синонiми, а й переосмислення, перефрази i абревiатури.
Ситуативний, спонтанний характер висловлювання викликае появу в розмовнш мовi нових слiв — так званих «стилютичних неолоriзмiв», що також е трудшстю при сприйнятп розмовно1' мови на слух. Таш неолоriзми проникають в мову через перенос значень, словосполучення та ш. I sometimes thought of love again, but you can't plan love, its something that comes round cornerwise when you least expect it. (Modern American Plays, p. 90).
Показником труднощв сприйняття лексичного матер1алу на слух е також наявшсть типових помилок студента, яю пов'язат з об'ективними труднощами засвоення, недостатньою опрацьовашстю методики навчання шшомовнш лексищ. Найтиповшими е помилки, пов'язат з неправильним вибором слзв через неточтсть розумшня !хнього значення. Помилки зумовлюються також штерференщею, що виникае всередит системи !ншомовно! мови. Подолати штерференцш означае подолати труднощ^ як1 виникають при користуванн розмовною мовою.
Найбшьш типов! важк1 для розтзнавання на слух мовт явища — це лексична I граматична омотм1я, омофотя [ полюемгя, як е серйозною перешкодою для розум1ння змюту мовного повщомлення. Щоб забезпечити правильне вп1знавання мовного матер1алу, потр1бно в процеа ознайомлення з ним звернути увагу на т труднощ^ як1 можуть виникнути при сприйнятп на слух. На початковому етат навчання довжина фрази не повинна перевищувати 5-6 сл1в. У процеа тренування необх1дно збшьшувати к1льк1сть слш у фраз!, щоб до юнця навчання довести 11 до 10-12 слш. Легше запам'ятовуються прост речення, прше - складт, тому необхвдно поступово збшьшувати к1льк1сть тдрядних речень та ур1зноматтнювати !хт види. Роль смислового змюту повщомлення важко переоцшити. Вщомо, що одержання шформацл е метою рецептивних видав мовно! даяльносп, тож бажання зрозумгги змют примусить слухача мобшзувати свою увагу, пам'ять [ всю псимчну даяльтсть, подолати труднощг
Отже, ефективтсть навчання аудшвання залежить насамперед в1д защкавленосп студенпв в розумшш змюту поввдомлення. Краще запам'ятовуються складт, але зшстовш тексти, тж легк1, примиивт. Основною вимогою до змюту текспв для аудшвання необхвдно вважати !хню змютовтсть [ защкавлетсть. Турбуючись про змютовтсть текспв, не треба при цьому перевантажувати !х шформащею. Посильтсть тексту - один з основних принцитв ввдбору. Це забезпечуеться поеднанням шформативносп й насиченост! Разом з новими поввдомленнями тексти повинт мютити [ вже ввдом! факти. Цим полегшуеться розумшня змюту. Щоб шформацшно не перевантажувати, обсяг тексту повинен в1дпов1дати псих1чним можливостям студенпв. На початковому етат навчання вш не мае перевищувати 1,5-2 хвилини звучання, збшьшуючись поступово до 3-5 хвилин.
Труднощ^ пов'язат з умовами пред'явлення поввдомлення: однократшсть, неповтортсть, темп мовлення. Повторне прослуховування тексту широко використовуеться викладачами з метою полегшення розумшня [ запам'ятовування змюту та мовно! форми тексту. Така практика вважаеться шшдливою. Справа в тому, що розумшня мовлення при однократному прослуховуванш е фундаментальною трудшстю аудшвання. Швидюсть [ неповтортсть слухово! рецепцп - це найхарактертш! якосп аудшвання, яш в1др1зняють його ввд шших вид1в мовленнево! д!яльносп. Без них не можуть бути сформован! вмшня [ навички аудшвання природно! шоземно! мови. Студента, який навчився розумии мову тшьки при багаторазовому прослуховувант, необхвдно буде переучувати, тобто формувати шш вмшня [ навички, здатт функцюнувати в складшших умовах. Доцшьтше в1дразу «привчати» психшу студента до природних умов функцюнування [ вже на початку навчання пред'являти тексти тшьки один раз. У тих випадках, коли аудитивний текст використовуеться для навчання говоршню (переказу й ш. ) чи письму (тв1р), повторне прослуховування необхвдне для повтшого запам'ятовування мовно! форми [ змюту.
Оптимальним для слухача е такий темп аудшвання мови, який ввдповвдае темпу його власного говоршня. Проте темп мовлення студенпв шоземною мовою завжди дуже повшьний, тому таке пред'явлення аудитивних текспв не доцшьне. А природнш темп, нав1ть повшьний, буде здаватися студентам дуже швидким [ може стати серйозною перешкодою для розумшня. Подолання !! може бути здшснене I при збереженш середнього темпу природно! шоземно! мови, але за умови, що для полегшення розумшня на початковому етат допускаеться деяке сповшьнення мови за рахунок пауз м1ж фразами.
У процес навчання аудшвання використовуються аудюв1зуальт [ аудитивт джерела шформацп. Слухати мову викладача без предметно! наочносп дуже складно, але вона мае там якосп, яш роблять !! зрозумшою для студенпв. Сюди вадноситься, найперше, звичка до мови викладача. Кр1м того, вш добре знае можливосп сво!х студенпв, тому його мова завжди доступна як за формою, так { за змютом. Складтш! джерела шформацп — д1афшьми { телепередач!, дикторський текст, який наговорений незнайомим голосом. Чишсть [ виразн1сть мови полегшують сприйняття, а нерозб1рлива мова його утруднюе. Полегшуючими розум1ння
_Л1НГВОДИДАКТИКА_
мови факторами е можливють сповшьнення темпу демонстрацiï, наявтсть пауз мiж кадрами, можливiсть повторного показу окремих кадрiв, повна ввдповвдшсть зорово1' i слухово1' iнформацiï тощо. Кшофшьм — це найважче аудiовiзуальне джерело iнформацiï. Справа в тому, що темп мовлення в ньому завжди стабшьний i не може бути сповшьненим, як в дiафiльмi. Змша кадрiв проходить без пауз, а його повторна демонстращя неможлива. Кiнофiльми, незважаючи на 1'хню складшсть, е дуже важливим i необхiдним джерелом iнформацiï, оск1льки тiльки вони можуть ввдтворити живу ситуацiю стлкування, ту реальну дiйснiсть, в якш iноземна мова використовуеться як засб природно1' комунiкацiï.
Найскладнiшу групу становлять аудитивш джерела iнформацiï. Як ведомо, знайомi голоси аудiюються легше незнайомих. Роботу з аудюзаписами починають з прослуховування мови викладача, потiм переходять до слухання незнайомих голосiв: чоловiчих, жiночих i дитячих. Пред'явлення шформаци може легко перериватися i в паузах здшснюеться контроль розумiння. Так можна забезпечити доступшсть мовлення, що аудшеться. Вже в процесi навчання студенти користуються мовою як засобом природного стлкування, одержують нову щкаву iнформацiю, знайомляться з життям краши, мова яко1' вивчаеться. Бажання зрозумии змiст прослуханого стимулюе психiчну дiяльнiсть i примушуе слухача прикладати максимум зусиль для осмислення iнформацiï, що його щкавить. Труднощi розумiння пов'язаш iз швидким темпом мовлення дикторiв, однократнiстю пред'явлення iнформацiï, вiдсутнiстю зорово1' опори, насиченням передач новою, часто складною шформащею.
Таким чином, трудшсть процесу аудiювания полягае в тому, що вш е поеднаниям аналиико-синтетичних операцiй з розпiзнавання мовно1' форми i розумшня змюту. Вiдпрацювання дш та операцiй проходить поступово, а здшснюються вони в комплексi. Заключним етапом при проведеннi вправ на аудшвання варто вважати контроль розумшня прослуханого тексту. Отже, розумшня на слух шоземно1' мови не виникае автоматично, а формуеться в процес ефективного навчання. Навчання аудшвання неможливе без врахування труднощiв цього виду мовленнево1' дiяльностi. Формуванню необхiдних умшь i навичок аудiювання сприяе виконання дуже складних, але посильних фонетичних, лексичних i граматичних вправ, спрямованих на подолання тiеï чи шшо1' перешкоди аудiювання. Всебiчний розгляд умов реалiзацiï цього складного процесу е перспективою наших подальших розвiдок.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гаврилова А. В. Обучение аудированию иноязычной речи в условиях неязыкового вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13. 00. 02 / А. В. Гаврилова // - СПб. , 2006. - 182 с.
2. Гордеева А. Й. Навчання аудтовання англомовних автентичних текстав в умовах лшгафонно-акустично1 лабораторп / А. Й. Гордеева // 1ноземш мови. - 2007. - № 2. - С. 62-65.
3. Драб Н. Л. Комплекс вправ для навчання шшомовного професшно спрямованого монолопчного мовлення студентiв-економiстiв / Н. Л. Драб // 1ноземш мови. - 2002. - № 1. - С. 22-25.
4. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 1977. - № 1 - С. 37-42.
5. Миловидова Р. В. Аудирование как один из видов речевой деятельности / Р. В. Миловидова // - В кн. : Вопросы методики и лингвистики, - М. , 1980. - С. 69-72.
6. Рогова Г. В. Содержание обучения иностранному языку в школе / Г. В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1974. - №3. - С. 73 - 78.
7. Семиченко В. А. Психолопя педагопчно1 дiяльностi: Навч. поибник / В. А. Семиченко - К. : Вища школа. , 2004. - 335 с.
УДК 811. 111-26+81 342
В. А. МИСЬК1В
ФОНЕТИЧНА 1НТЕРФЕРЕНЦ1Я ЯК МЕТОДИЧНА ПРОБЛЕМА У ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ AH^mCbKOÏ МОВИ П1СЛЯ HIME^KOÏ СТУДЕНТАМИ ФАКУЛЬТЕТУ 1НОЗЕМНИХ МОВ
Розглянуто oco6nueocmi артикуляцiйноï бази yxpamcbKoï, aHanrncbKoï та mMe^Koï мов. Розкрито вплив вимовних навичок pidHoï та тмецьkoï мови на англшське мовлення укратщв. Визначено i дослiджено
