Научная статья на тему 'Аудирование как вид иноязычной речевой деятельности'

Аудирование как вид иноязычной речевой деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
870
311
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
АУДИРОВАНИЕ / АУДИОТЕКСТ / ВЕРОЯТНОСТНОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ / ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ / SPEECH SEGMENTATION / ОСМИСЛЕНИЕ / ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ АУДИРОВАНИЯ / PSYCHOPHYSIOLOGICAL MECHANISMS OF LISTENING / РЕЧЕВОЕ УМЕНИЕ / СЕГМЕНТИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ПОТОКА / ТРУДНОСТИ АУДИРОВАНИЯ / LISTENING DIFFICULTIES / LISTENING COMPREHENSION / LISTENING TASK / LISTENING SKILL / LANGUAGE SKILL / LANGUAGE COMPREHENSION / АУДіЮВАННЯ / АУДіОТЕКСТ / іМОВіРНЕ ПРОГНОЗУВАННЯ / МОВЛЕННєВЕ ВМіННЯ / ОСМИСЛЕННЯ / ПСИХОФіЗіОЛОГіЧНі МЕХАНіЗМИ АУДіЮВАННЯ / СЕГМЕНТУВАННЯ МОВЛЕННєВОГО ПОТОКУ / СПРИЙМАННЯ МОВЛЕННЯ / ТРУДНОЩі АУДіЮВАННЯ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Шимкив Инна Васильевна

Рассмотрена сущность аудирования как вида иноязычной речевой деятельности в контексте особенностей развития речевых механизмов. Очерчены основные признаки теории нейролингвистического программирования в процессе обучения аудированию. Проанализированы основные уровни системы обучения аудированию через призму коммуникативно-ориентированной методики. Освещены особенности структурной организации аудирования на основе психофизиологических механизмов аудирования. Рассмотрены трудности аудирования, обусловленные условиями восприятия устного сообщения. Определены фонетические, лексические и грамматические трудности, которые препятствуют пониманию композиционно-смысловой структуры аудиотекстов. Доказано, что для понимания смысла услышанного необходимы не только языковые, но и неязыковые знания и ассоциации, учет различных факторов речевой ситуации. Очерчен характер опор и ориентиров для преодоления трудностей в процессе аудирования. Сделаны выводы, касающиеся важности формирования навыков и умений аудирования, усовершенствования механизмов рецептивного плана, которые влияют на эффективность обучения аудированию.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Listening comprehension as a foreign language skill

This article reveals the basic features of listening comprehensive that are very constituent of communicative activity; listening comprehensive is analyzed, and attention is concentrated on the importance of its development in the teaching of future specialists. The nature of listening comprehension as a foreign-language skill is considered. Essential features of neuro-linguistic programming strategies used to teach listening are outlined. The system of teaching listening and its major levels are analyzed within the framework of communicative language teaching. The structural characteristics of listening comprehension on the basis of its psychophysiological mechanisms are elucidated. Listening comprehension difficulties caused by the physical settings are determined. Phonetic, lexical and grammatical problems encountered in listening are identified. It has been proved that both linguistic and non-linguistic types of knowledge, as well as various factors of communicative situation are essential for efficient listening comprehension. The characteristic features of handouts and worksheets used to overcome listening comprehension difficulties are defined. The study concludes with the integral part of listening comprehension in second language instruction and the need to improve the receptive mechanisms ensuring the efficiency of teaching listening.

Текст научной работы на тему «Аудирование как вид иноязычной речевой деятельности»

10. Задорожна I. П. Оргашзащя самостшжи роботи майбутнiх учителiв англшсь^ мови з npaKTMHHOï mobhoï тдготовки: моногpафiя / I. П. Задорожна. - Тернопшь: ТНПУ, 2011. - 414 с.

11. Зайцева I. В. Solving Problems Through Discussion: навч. поЫбник / I. В. Зайцева - К.: Ленвщ 2014. - 192 с.

12. Зайцева I. В. Експериментальна пеpевipка ефективност методики навчання майбутшх фшологш ведення англомовноï дискусiï на основi проблемних ситуацiй / I. В. Зайцева // Вюник КНЛУ. Сеpiя «Педагопка та психолопя». - К.: Вид. центр КНЛУ, 2014. - Вип 23. - С. 53-68.

13. Сiмкова I. О. Методика навчання англомовноï професшно оpieнтованоï дискусiï студентш iнженеpних спецiальностей: дис ... канд. пед. наук: 13.00.02 / I. О. ймкова. - К., 2010.- 303 с.

14. Топтипна Н. М. Навчання дискусп на матеpiалi художшх текстiв у пpоцесi вивчення англiйськоï як дpугоï iноземноï мови: дис..... канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. М. Топтипна. - К.: 2004. - 210 с.

15. Черныш В. В. Обучение англоязычному чтению и аудированию с использованием аудиокниг художественных произведений (средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / В. В. Черныш. - К., 2001. - 308 с.

16. Чубарова Л. А. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материале изучения немецкого языка на языковом факультете): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. А. Чубарова. - Тобольск, 2003. - 182 с.

УДК 811.112.2(07)

I. В. ШИМК1В

АУД1ЮВАННЯ ЯК ВИД 1НШОМОВНО1 МОВЛЕНН6ВО1 Д1ЯЛЬНОСТ1

Розглянуто суттсть аудтвання як виду тшомовно! мовленневоЧ дiяльностi в контекстi особливостей розвитку мовних механiзмiв. Окреслено основн ознаки теорп нейролiнгвiстичного програмування у процеЫ навчання аудтвання. Проаналiзовано основт рiвнi системи навчання аудтвання через призму комуткативно зорieнтованоi методики. Висвтлено особливостi структурноI оргатзацп аудтвання на основi психофiзiологiчних механiзмiв аудтвання. Визначено труднощi аудтвання, зумовлен умовами сприймання мовленневого повiдомлення. Виявлено фонетичт, лексичю та граматичш труднощi, ят ускладнттть розумтня композицiйно-смисловоi структури аудiотекстiв. Доведено, що для розумтня змiсту почутого необхiднi не ттьки мовт, а й немовн знання та асощацп, врахування рiзних факторiв мовленневоi ситуацп. Окреслено характер опор та орiентирiв для подолання труднощiв в процеЫ аудтвання. Зроблено висновок щодо важливостi формування аудитивноi компетенцп та вдосконалення механiзмiв рецептивного плану, яю впливатть на ефективтсть навчання аудтвання.

Ключовi слова: аудтвання, аудiотекст, iмовiрне прогнозування, мовленневе вмтня, осмислення, психофiзiологiчнi мехатзми аудтвання, сегментування мовленневого потоку, сприймання мовлення, труднощi аудтвання.

И. В. ШИМКИВ

АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рассмотрена сущность аудирования как вида иноязычной речевой деятельности в контексте особенностей развития речевых механизмов. Очерчены основные признаки теории нейролингвистического программирования в процессе обучения аудированит. Проанализированы основные уровни системы обучения аудированит через призму коммуникативно ориентированной методики. Освещены особенности структурной организации аудирования на основе психофизиологических механизмов аудирования. Рассмотрены трудности аудирования, обусловленные условиями восприятия устного сообщения. Определены фонетические, лексические и грамматические трудности, которые препятствутт пониманит композиционно-смысловой структуры аудиотекстов. Доказано, что для понимания смысла услышанного необходимы не только языковые, но и неязыковые знания и ассоциации, учет различных факторов речевой ситуации. Очерчен характер опор и ориентиров для преодоления трудностей в процессе аудирования. Сделаны выводы, касатщиеся важности

формирования навыков и умений аудирования, усовершенствования механизмов рецептивного плана, которые влияют на эффективность обучения аудированию.

Ключевые слова: аудирование, аудиотекст, вероятностное прогнозирование, восприятие речи, осмисление, психофизиологические механизмы аудирования, речевое умение, сегментирование речевого потока,, трудности аудирования.

I. V. SHYMKIV

LISTENING COMPREHENSION AS A FOREIGN LANGUAGE SKILL

This article reveals the basic features of listening comprehensive that are very constituent of communicative activity; listening comprehensive is analyzed, and attention is concentrated on the importance of its development in the teaching of future specialists. The nature of listening comprehension as a foreign-language skill is considered. Essential features of neuro-linguistic programming strategies used to teach listening are outlined. The system of teaching listening and its major levels are analyzed within the framework of communicative language teaching. The structural characteristics of listening comprehension on the basis of its psychophysiological mechanisms are elucidated. Listening comprehension difficulties caused by the physical settings are determined. Phonetic, lexical and grammatical problems encountered in listening are identified. It has been proved that both linguistic and non-linguistic types of knowledge, as well as various factors of communicative situation are essential for efficient listening comprehension. The characteristic features of handouts and worksheets used to overcome listening comprehension difficulties are defined. The study concludes with the integral part of listening comprehension in second language instruction and the need to improve the receptive mechanisms ensuring the efficiency of teaching listening.

Keywords: listening comprehension, listening task, listening skill, psychophysiological mechanisms of listening, speech segmentation, language skill, language comprehension, listening difficulties.

Знания шоземних мов як знаряддя сустльно! ди е неввд'емним елементом розвитку сустльства. Можна впевнено стверджувати, що ^Bi тенденцп у визначенш ролi i характеру розвитку системи шшомовно! освии мають глобальний, фшософський характер, адже ця освиа е важливим засобом, котрий формуе здатшсть особистосп швидко адаптовуватись в пол^льтурнш i мультилшгвальнш стльноп людей, бути мобшьною в сустльств^ яке весь час змiнюеться, вести даалог культур у свт, що глобалiзуеться навколо виршення важливих проблем.

Процес навчання шоземною мовою - складна система iз власними структурними елементами i псними взаемозв'язками мiж ними. Аудшвання е органiчною складовою навчального процесу i невiд'емним компонентом усного мовлення, однак в процесi формування шшомовно! компетенцп учнiв значна увага надаеться говоршню i лише незначна частина навчального часу выводиться на аудшвання. Вважаемо аудiювання е самостiйним видом мовно! дiяльностi, оск1льки нормативне говоршня учнiв безпосередньо залежить вiд ршня сформованостi iншомовноi' компетентностi в аудшванш.

Палiтра доробку вiтчизняних науковцiв, яю працюють над проблемами навчання аудшвання, дуже рiзнопланова. I! характеризують до^дження О. Б. Бiгич (методика формування шшомовно! компетентносп в аудiюваннi), С. В. Гапоново! (навчання розумiння аудютекспв учнiв старших класiв середньо! школи), I. А. Крукiвсько!' (використання тсень у процесi навчання аудiювання), I. П. Лисовець (штегроване навчання аудшвання та усного мовлення), О. Б. Метьолкшо! (використання ^ор для навчання аудшвання молодших школярш), С. Ю. Нiколаево! i О. П. Петращук (тестовий контроль аудитивних умiнь), А. Г.Недшько (застосування автентичних матерiалiв для навчання шоземних мов), Н. В. Харченко (аудшвання як вид мовленнево! дiяльностi дией дошкольного вiку) та ш.

Водночас актуальнiсть проблеми формування iншомовно! компетентностi в аудiюваннi зумовлюеться потребою !! до^дження в контексп особливостей розвитку мовних механiзмiв аудшвання (пам'ят1, осмислення та ймовiрного прогнозування): необхiдно окреслити психофiзiологiчнi механiзми аудшвання, структурну органiзацiю аудiювання, умови сприймання аудiо тексту тощо.

Метою статп е аналiз особливостей навчання аудiювання як виду шшомовно! мовленнево! дiяльностi в контекст розвитку мовних механiзмiв.

Як зазначено в методищ навчання iноземних мов [5, с. 117; 8, с. 103], аудшвання - це розумшня сприйнятого на слух усного мовлення. З точки зору психофiзiологiï аудiювання трактуеться як перцептивна розумова мнемiчна дiяльнiсть, оск1льки: по-перше, здiйснюеться перцепцiя/ сприйняття; по-друге, ця дiяльнiсть пов'язана з основними розумовими операщями - анатзом, синтезом, дедукщею, iндукцiею, порiвнянням, абстрагуванням, конкретизацiею; потрете, вiдбуваеться видшення та засвоення iнформативних ознак мовних i мовленневих одиниць, реформування образу i втзнавання як результат зютавлення з еталоном, який зберiгаеться в пам'яп [5, с. 117].

У контексп навчання аудiювання великого значення набувають рiзнi способи мислення та уявлення учнiв (у виглядi звукових, зорових та тактильних образiв). Вiдповiдно до пiдходу нейролiнгвiстичного програмування (англ.: neuro-linguistic programming), яке застосовуеться в сучаснш практичнiй психологiï та вивчае закономiрностi суб'ективного досвiду людей через розкриття механiзмiв i способiв моделювання поведiнки та передання виявлених моделей шшим людям [7], процес мислення - це комбшащя внутрiшнiх образiв (вiзуальна репрезентативна система); звуков (аудiальна репрезентативна система); вiдчуттiв (кiнестетична репрезентативна система). Використання теорп нейролiнгвiстичного програмування у навчанш аудiювання пiдвищуе ефективтсть формування аудитивно! компетенцiï учнiв-вiзуалiв та учшв-кiнестетикiв.

Визначальними рисами аудшвання як виду мовленнево! дiяльностi в методищ навчання шоземних мов вважаються наступш [5, с. 117 - 118] :

• за характером мовленневого спшкування аудшвання належить до видiв мовленнево! дiяльностi, що реалiзують усне безпосередне спiлкування;

• за своею роллю у процес спшкування аудшвання е реактивним видом мовленнево! дiяльностi;

• за спрямованiстю на прийом i видачу мовленнево! шформацп аудшвання, як i читання, е рецептивним видом мовленнево! дiяльностi (на вiдмiну вiд говорiння i письма);

• форма переб^у процесу аудшвання - внутршня, невиражена, на вiдмiну вiд говорiння i письма, що актуалiзуються у зовнiшньому планi. Основою внутршнього механiзму аудiювання е так1 психiчнi процеси, як сприйняття на слух, увага, розтзнавання та зютавлення мовних засобiв, !х iдентифiкацiя, осмислення, антиципацiя, групування, узагальнення, утримання в пам'яп, умовивiд, тобто вiдтворення чужо! думки та адекватна на не! реакщя;

• продуктом аудiювання е умовиввд, результатом - розумiння сприйнятого смислового змюту i власна мовленнева та не мовленнева поведшка.

Розглядаючи психолiнгвiстичну характеристику аудшвання, варто вшзначити, що система навчання аудшвання складаеться з трьох р1вшв [1, с. 228]. Перший ршень - елементарний, на ньому формуеться перцептивна база аудшвання (початковий етап навчання в середнш школi: 5-6 класи), другий р1вень - вищий, акцент змщено на розвиток аудшвання як виду мовленнево! дальноси (середнш етап навчання: 7-9 класи); третш р1вень - завершальний, який передбачае оволод1ння усним мовленням, в процесi якого учень е слухачем (старший етап навчання: 10-11 класи).

Уа три р1вт як оргатчт складовi системи навчання аудшвання тюно взаемопов'язанi мiж собою. Перцептивна база е основою для розвитку умшь i навичок аудшвання та формування його як виду мовленнево! дяльност! Вiдповiдно iншомовне спшкування можливе лише пiсля оволод1ння основними умiннями цього виду мовленнево! даяльност! Кожен р1вень системи навчання аудшвання, з одного боку, сприяе досягненню загально! мети, тобто використанню аудшвання в усному iншомовному спiлкуваннi, а з шшого боку - реалiзовуе власну конкретну мету.

Розглянемо специф^ роботи на кожному рiвнi системи навчання аудшвання в контексп комушкативно зорiентованоï методики. На першому рiвнi формуються навички сприймання на слух та розвиток мовленневих механiзмiв аудшвання. Тут важливо, щоб становлення артикуляцшних навичок та мовного слуху здшснювалось з опорою не лише на мовлення вчителя, а й на мовлення носш пе! чи iншоï мови. На другому рiвнi системи навчання аудшвання формуються його основш умiння, ввдбуваеться осмислення почутого мовленневого повiдомлення. На цей час учш вже володшть певним запасом мовних засоб1в та навичками 1'х

розтзнавания на слух. Розвиток аудшвания як виду мовленнево1 дiяльностi ввдбуваеться шляхом формування вiдповiдних мовних умшь. Для здiйснення останнього рiвня системи навчання аудшвания необхiднi так1 складов^ джерело (той, хто говорить); поввдомления (текст), що передаеться мовним каналом; одержувач шформаци (слухач). На завершальному етапi учнi вже володiють основними навичками та вмiннями в галузi аудiювання, що дозволяе !м розумгги лiтературно-розмовне мовлення носiя мови в ситуащях повсякденного спiлкування, визначати тему i мету бесiди, 11 основний змют, уточнюючи при цьому значения незнайомих слш i спонукаючи до грунтовшшого пояснения незрозумiлого [5, с. 118-119].

Психофiзiологiчнi механiзми аудiювання - мехашзми сприйняття мовлення (рецепцiя) i зокрема механiзм антиципаци або ймовiрного прогнозувания смислового змiсту - визначають його структуру [5, с. 119; 4]. Вона складаеться з трьох рiвнiв: спонукально-мотивацiйного, аналiтико-синтетичного та виконавчого. На першому, спонукально-мотивацiйному, рiвнi мотивом для аудшвання е пiзнавальна дiяльнiсть [6, с. 66-67], а функщя цього рiвия -забезпечения оптимальних умов для формування ймовiрного прогнозування, первинно! антиципаци. На цьому рiвнi велику роль у розумiннi шформаци в акустичному кодi вiдiграють установки, що е важливим регулятором процесу сприйняття. Саме вiд них залежить, як1 об'екти, деталi будуть сприйияп, а як1 залишаться поза увагою рецитента, наск1льки чiтким та яскравим буде сприйняття об'екпв, !х осмислення, узагальнения та утримания в пам'ят!

Можна визначити три типовi установки, яю використовуються в навчальному процесс нейтральна, контрастна та асимiлятивна. Нейтральна установка налаштовуе на загальну готовшсть реципiента до сприйняття на слух, наприклад, «прослухайте поввдомления». Контрастна застосовуеться в процес оргашзаци пiдсумкового контролю. Найбшьш оптимальною для навчання аудшвання е асимiлятивна установка чи «текст-експозищя» (усна iнструкцiя вчителя або диктора, що мютить iнформацiю-пiдказку стосовно змютового наповнения аудiотекстiв). На нашу думку, прослуховування аудiотексту повинно супроводжуватись аналiзом ситуаци. Саме «текст-експозицiя» уможливлюе момент «входження» в основний текст, налаштовуе на розумшня головного змiсту, сприяе формуванню учия як особистостi, здатно1 до творчого пошуку, аналiзу та синтезу отримано1 шформаци. Мета таких текспв - переконати слухачiв у корисносп почуто1 шформаци та спонукати !х до сприймання мовлення (наприклад, «якщо ви прослухаете текст, то отримаете корисну для себе шформацш, яку зможете використати в ...»). Написания «тексту-експозици» здiйснюеться з урахуванням потреб, iнтересiв та мотивiв конкретних слухачiв, тому вiн мае вiдносний характер: змiнюеться мотив - змiнюеться i змiст «тексту-експозицil».

На другому, аналиико-синтетичному, рiвнi передбачаеться калька етатв обробки iнформацil, що сприймаеться на слух в процеа аудiювания [3, с. 83]:

• смислове прогнозування;

• вербальне зютавлення;

• встановлення внутршньопонятшних вiдповiдностей (мiж синтагмами, словами та шшими лексико-граматичними ланками);

• смислоформулювання;

• прийняття смислового рiшения на основi аналiзу та синтезу.

Спочатку ввдбуваеться актуалiзацiя семантичного поля, смислових та вербальних гшотез, як1 визначають акт сприйняття аудютексту. Реципiент пiдтверджуе або спростовуе висунуту !м вербальну чи смислову ппотезу, що зумовлена особистим досввдом аудитора.

Смислове прогнозувания створюе умови для вербального зiставления на фонетичному, лексичному та граматичному рiвнях. Вiдбуваеться розпiзнавания звукових образiв, зютавлення отриманого iнформацiйного сигналу з еталоном, що збер^аеться в пам'ятi. В цьому контекст! для слухача е важливими вмшня iдентифiкацil та розтзнавання рiзних акустичних ознак -таких, як паузи, наголос, штонащя, екшвалентш замiни тощо. Саме тодi здшснюеться сегментувания мовленневого ланцюга та виокремлення смислових опорних пункпв для розумшня сприйиято1 iнформацil.

Далi вiдбуваеться встановлення смислових зв'язшв. 1х характер залежить ввд смислового змiсту i композицшно-смислово1 структури тексту повiдомления, рiвня сформованосп поиятiйного, категорiального апарату реципiента, його iндивiдуальних особливостей,

суб'ективного досвiду та рiвня володшня iноземною мовою. Процес встановлення смислових зв'язшв проходить з урахуванням суб'ективно! iмовiрностi появи тiеï чи шшо! асоцiацiï [2, с. 255-258].

На наступному етапi (смислоформулювання) аналiтико-синтетичного рiвня здiйснюеться узагальнення перцептивно-розумово! дiяльностi пiд час аудiювання, а також процес перекодування iнформацiï при взаемодп мислення i пам'ятi. Приймаючи смислове рiшення, реципiент вiдображае розумшня мовленневого поввдомлення, що реалiзуеться у вiдповiдi, адекватнiй дiï чи змш психiчного стану. Це вiдбуваеться лише в тому раз^ коли розкрит i встановленi зв'язки предмепв i явищ дшсносп, як1 наявнi в конкретному аудютексп, тобто коли осмислення завершуеться результатом, адекватним ситуацiï спшкування [5, с. 120].

Залежшсть аудшвання вiд умов сприймання аудiотексту визначаеться насамперед видом аудитивно! мови (живе мовлення чи мовлення на основi механiчного запису; ситуативне дiалогiчне мовлення чи контекстне монолопчне мовлення; мова знайомо! чи незнайомо! людини тощо). У безпосередньому спiлкуваннi аудiювання полегшуеться екстралiнгвiстичними факторами - такими, як опора на ситуацш, жести, мiмiка, артикуляцiя. Складним для сприймання на слух е ситуативне дiалогiчне мовлення (порiвняно з контекстним монологiчним) через необхвдшсть диференцiювати мовленневих партнерiв i додатково виконувати аналиико-синтетичнi дп [5, с. 126].

До факторiв, як1 ускладнюють сприймання на слух, ввдносять особливостi голосових даних диктора i темп мовленневого поввдомлення. Фiзичнi показники мови (дикщя, гучнiсть, тембральний окрас голосу, висота основного тону, мелодика та ритмша звукових сигналiв, виразнiсть та якiсть вимови окремих звушв тощо) нiколи не бувають однаковими у рiзних людей. У навчанш iноземноï мови важливо привчити учнiв не звертати увагу на голос диктора; це можливо лише з одше! умови: мова того, хто говорить, повинна бути нормативною, достатньо голосною та виразною. Об'ективно заданий темп мовленневого поввдомлення визначае швидшсть i точнiсть розумiння на слух, а також ефектившсть запам'ятовування [5, с. 126]. Встановлено, що оптимальним для слухача е такий темп мовленневого поввдомлення, який ввдповвдае темпу його власного мовлення [9, с. 13]. Ввд початку навчання шоземно! мови темп мовлення повинен бути нормальним: 220-280 складiв за хвилину. Щоби темп мовлення не став перешкодою при сприйманш на слух, мовлення вчителя необхвдно поеднувати з аудютекстами з записами носив мови.

Для подолання труднощ1в аудшвання варто брати до уваги рiзноманiтнi опори та орiентири в межах мовленневого поввдомлення. Опори мають перебувати у текст!, тож тод учш вчаться долати труднощ, а не уникати 1'х. Наведемо приклад опор та орiентирiв, що полiпшуютъ здогадку i вiрогiдне прогнозування: збiльшення тривалосп пауз м1ж смисловими частинами; контрастно представлен в текст мовнi параметри, - наголос i мелодика; момент логичного випередження, тобто визначення розвитку смислових ввдносин кожно! наступно! частини тексту на основi розумiння попередньо1' (використання фабульного тексту з фактами, що легко запам'ятовуються); вербальт зоровi опори (ключовi слова та словосполучення, план, заголовки); комбiнованi звуко-зоровi опори (тдкреслювання, особливий шрифт, колiр, схема, малюнки тощо).

Труднощi мовного характеру, ям виникають пiд час аудшвання, можна подшити на три групи: фонетичнi, лексичнi i граматичнi.

Фонетичт труднощi в процесi аудшвання, шмецько! мови зокрема, пов'язанi насамперед з правильним розумiнням звуков та штонацп. Як вiдомо, легко змiшуються звуки, що близью за мюцем i способом утворення: e-i, o-u, a-ai, b-d, d-g, p-k, t-k, b-p, b-w та ш. Важко розтзнати в процеа аудiювання короткi та довп, вiдкритi i закритi фонеми (наприклад, er legt - er leckt), омофони (Stadt - statt, Mann - man, weiß - weiss) тощо. Ускладнюе сприймання на слух також некоректна штонащя учшв. Перше враження при сприйманш на слух мае цшсний, синтетичний характер. Ця цшсшсть зумовлена iнтонацiею мовленневого поввдомлення, яка значною мiрою допомагае розумшню. Учнi, зазвичай, починають розумии тон голосу ранiше вiд змюту слiв, тому варто з перших крокв навчання iноземноï мови навчати штонаци, а не окремих звушв; акцент при цьому робиться на зв'язному мовленнi зi всiма його особливостями.

Лексичнi труднощi аудiювання пов'язаш передусiм iз незнайомими словами, яких не повинно бути бшьше 3 % уих слiв тексту. Незнайоме слово стае для учня своерiдним

«психолопчним бар'ером», що уповiльнюe подальше сприймання мовленневого поввдомлення i який бiльшiсть учнiв не може подолати. «Психолопчний бар'ер» створюеться на основi умовного рефлексу на подразник: незнайоме слово i його сприйняття - нерозумшня його значення - зупинка - спроба зрозумiти його значення - порушення смислового зв'язку -неповне або недостатньо глибоке розумшня. У текстах для аудшвання варто шдкреслювати групи ^в, як1 зумовлюють труднощi в процесi сприймання мовлення. Це паротми (Ohr - Uhr, Freude - Freunde, braun - grau), омотми (arm - Arm, hält - Held), парт поняття (Westen - Osten, links - rechts, oben - unten), дш тижня (Sonntag - Sonnabend, Dienstag - Donnerstag) тощо.

Глибина розумшня прослуханого тексту залежить ввд оволодшня учнями базового граматичного матерiалу. Граматичш труднощi в процесi аудiювання пов'язаш з такими граматичними явищами, як множина iменникiв з нульовим суфшсом (das Mädchen - die Mädchen); ввдмшки (auf dem Tisch - auf den Tisch); наказовий спошб дiеслiв в однинi та множит (komm - kommt); порядок ^в у тдрядному реченнi, вживання шфшгтиву з часткою «zu»; рамкова конструкщя з дiесловами з вiдокремлюваними префшсами у формах Präsens, Imperfekt, Imperativ тощо. Щоб унеможливити мовнi труднощi в процесi аудiювання, треба вчити учтв долати !х в процес виконання рiзних граматичних вправ, акцентуючи увагу при цьому на складних синтаксичних структурах та аналiтичниx формах, ввдсуттх у рiднiй мовi.

Охарактеризувавши аудiювання як вид шшомовно! мовленнево! дiяльностi в контекстi особливостей розвитку мовних меxанiзмiв (пам'ятi, осмислення, ймовiрного прогнозування), можемо зробити певнi висновки.

Навчання аудшвання е науково обгрунтованою, цiлеспрямованою та завершеною системою, що складаеться з трьох взаемодшчих р1вшв: формування перцептивно! бази аудшвання; формування аудiювання як виду мовленнево! дальности оволодшня усним мовленням.

Ефективнiсть сприймання мовленневого поввдомлення залежить вiд того, настшки зрозумiло i чiтко висловлюеться мовець, вiд його темпу мовлення, штонаци, гучностi мовлення, а також тдготовленосп слухача до сприймання усного матерiалу, рiвня сформованостi його аудитивно! компетенци.

Особливi труднощi аудiювання виникають в контекст мовних меxанiзмiв сприймання шформаци (пам'ят1, осмислення, ймовiрного прогнозування). Основним способом подолання труднощiв, пов'язаних з особливостями дiяльностi слухача, е, на нашу думку, систематичне, регулярне та цшеспрямоване тренування всix компоненпв цiе! дiяльностi (сприймання на слух, короткочасна та довгочасна пам'ять, iмовiрне прогнозування та осмислення) шляхом виконання ввдповвдних вправ, побудованих з урахуванням функцюнування мовних меxанiзмiв аудiювання, структурно! оргашзаци цього виду мовленнево! дiяльностi, а також домiнуючиx репрезентативних систем учтв.

Л1ТЕРАТУРА

1. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В. Елухина // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестомат!я; сост. А. А. Леонтьев. - М.: Русский язык, 1991. - С. 226-237.

2. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 368 с.

3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя - М.: Москов. психол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

4. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. - М.: Наука, 1969. - 307 с.

5. Методика навчання шоземних мов у середтх навчальних закладах: тдручник / С. Ю. Школаева, О. Б. Б^ич, Н. О. Бражник та ш. - К.: Леши; 1999. - 320 с.

6. Негневицкая Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. - М.: Наука, 1981. - 110 с.

7. Нейролшгвктичне програмування. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http:www.wikipedia.org/wiki/нейролiнгвiстичне_програмування

8. Практикум з методики викладання шмецько! мови у середтх навчальних закладах: поибник / С. Ю. Школаева, С. В. Гапонова, Н. К. Скляренко та ш. - К.: Леши; 2007. - 288 с.

9. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие / С. Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.