CC BY
28
DOI: 10.23888/humJ2019151-70
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ НА ФАКУЛЬТЕТЕ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ - ПРИМЕР РЕАЛИЗАЦИИ РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
1 2 Моторина И.В. , Моторин А.В.
1 Рязанский государственный медицинский университет
имени академика И.П. Павлова
2
2МБОУ «Школа № 53» г. Рязани
Аннотация. В статье рассматривается вопрос организации результативно -ориентированного профессионального образования в ходе подготовки клинических психологов. Авторы обращают особое внимание на методически правильное отношение профессорско-преподавательского состава вузов к формулированию целей обучения. В соответствии с утвержденным ФГОС ВО по специальности 37.05.01. «Клиническая психология», в котором задана компетентностная модель будущего профессионала-психолога, особое значение приобретает способность преподавателя обеспечить студентам закрепление и практическое применение осваиваемого материала. С этой целью актуализируется «студентоцентрирован-ный» методический подход предполагающий достижение запланированных результатов образования всеми обучающимися.
В статье подчеркивается, что сосредоточение профессионального образования на результатах обучения - ключ к принципиальному изменению позиции студента, «рождение» активного субъекта собственного учения. Грамотно и методически точно поставленная цель, понятно представляющая участникам образова-
тельного процесса «ожидаемые» результаты, становится диагностичнои целью. Впоследствии, освоенные студентами профессиональные действия легко опознаются и оцениваются, как ведущим преподавателем и обучающимся, так и внешним экспертом.
Авторы статьи кратко описывают лаконичную двухэтапную технологию работы с диагностичными целями, которая легко переводит ожидаемые результаты в персональные образовательные цели даже недостаточно мотивированных студентов. Весьма перспективным и ресурсным инструментом при реализации «сту-дентоцентрированного» подхода является практика.
В ходе подготовки специалистов на факультете клинической психологии ФГБОУ ВО РязГМУ Минздрава России несколько лет реализуется психофизиологическая практика. Основная цель введения психофизиологической практики -системная практическая подготовка студентов к ведению профессиональной деятельности в качестве специалиста по оптимизации психоэмоционального состояния.
Педагоги подробно описывают дидактические основы и методические условия осуществления психофизиологической практики на факультете клинической психологии. Анализ проведенных эмпирических исследований иллюстрирует важность, перспективность и результативность данной практики и обосновывает уместность этого этапа подготовки как в становлении эффективного будущего специалиста, так и в формировании активного, результативного субъекта, владеющего навыками целенаправленной саморегуляции.
Ключевые слова: результаты образования, компетентностная модель, диа-гностичная цель, производственная практика, психофизиологическая практика, «студентоцентрированный» подход, целенаправленная саморегуляция, психоэмоциональное состояние, вегетативный коэффициент, стандартное отклонение от аутогенной нормы, нервно-психическая напряженность, целесообразная активность.
ORGANIZATION OF PSYCHOPHYSIOLOGICAL PRACTICE AT THE FACULTY OF CLINICAL PSYCHOLOGY - AN EXAMPLE OF IMPLEMENTATION OF A RESULT-ORIENTED PROFESSIONAL EDUCATION
1 7
Motorina I.V.1, Motorin A.V.2 1Ryazan State Medical University named after academician I.P. Pavlov
2MBEI "School № 53 " Ryazan
Abstract. The article deals with the issue of organizing effective vocational education during the preparation of clinical psychologists. The authors pay special attention to the methodologically correct attitude of the faculty of universities to the formulation of learning objectives. In accordance with the approved FSES HE specialty 37.05.01. "Clinical psychology", in which the competence model of the future professional psychologist is set, the teacher's ability to provide students with the consolidation and pra c-tical application of the material being mastered takes on particular importance. To this end, the «student-centered» methodical approach is assumed, which assumes that all students are achieving the planned results of education.
The article emphasizes that the focus of vocational education on learning outcomes is the key to a fundamental change in the student's position, the "birth" of an active subject of his own studying. A competently and methodically precisely set goal, clearly representing the participants of the educational process "expected" results, becomes a diagnostic target. Subsequently, the professional activities mastered by the students are easily recognized and evaluated, both by the leading teacher and students, and by an external expert.
The authors of the article briefly describe a concise two-stage technology for working with diagnostic targets, which easily translates the expected results into personal ed-
ucational goals of even insufficiently motivated students. A very promising and resource tool in the implementation of the "student-centered" approach is practice.
During the training of specialists at the Faculty of Clinical Psychology of the Ryazan State Medical University named after academician I.P. Pavlov, in addition to the mandatory types of practices specified in the Federal State Educational Standard of Higher Education in the specialty 37.05.01. "Clinical Psychology" has been implementing psycho-physiological practice for several years. The main goal of introducing psychophysiological practice is systematic practical preparation of students for conducting professional activity as a specialist in psycho-emotional state optimization.
Teachers describe in detail the didactic foundations and methodological conditions for the implementation of psycho-physiological practice at the Faculty of Clinical Psychology. The analysis of the conducted empirical studies illustrates the importance, per-spectivity and effectiveness of this practice and substantiates the relevance of this stage of preparation both in the development of an effective future specialist and in the formation of an active, efficient subject possessing the skills of purposeful self-regulation.
Keywords: educational results, competence model, diagnostic goal, work practice, psycho-physiological practice, "student-centered" approach, purposeful self-regulation, psycho-emotional state, vegetative coefficient, standard deviation from the autogenous norm, neuro-psychological tension, expedient activity.
Современные дидактические тенденции в высшей школе однозначно подчеркивают «фокусировку» на ожидаемых результатах образования. Проектирование успешного образовательного процесса в ходе получения профессии непременно моделируется с опорой на промежуточные (непосредственные) и конечные результаты образования [1].
Конечные результаты предполагают интенсивное развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование определенного мировоззрения, оформление системы ценностей выпускника. Эти результаты неспецифичны, имеют ве-
роятностный характер, непредсказуемо влияют друг на друга и сильно отсрочены во времени. Цель получения результатов данного типа - обеспечение человеку благополучного и счастливого будущего, наполненного успешным исполнением разнообразных жизненных ролей - гражданина, работника, защитника родины, семьянина, родителя, потребителя и др.
Непосредственные результаты образования, напротив, более конкретны и определенны, именно они становятся ближайшими профессиональными перспективами для студентов, именно над их формированием ежедневно кропотливо трудятся преподаватели в ходе учебно-воспитательного процесса. Ядром в системе непосредственных результатов образования становятся компетенции выпускника, основанные на его конкретном практическом опыте, умении эффективно профессионально действовать, справляться, творить [2].
Очевидно, что смыслообразующим процессом в вузе становится учение, так как конечным пунктом этой студенческой деятельности-продвижения как раз и оказывается приобретение компетентностной модели выпускника - создание специалиста-профессионала. Следовательно, преподавание смещается с многолетнего «пьедестала». Гораздо важнее сегодня то, что усвоил, научился делать обучающийся, а не то, что «дал, преподнес» преподаватель. Первостепенно и значимо, как педагог проектирует и обеспечивает студентам закрепление и практическое применение осваиваемого материала [3].
Актуальный «студентоцентрированный» методический подход предполагает достижение всеми обучающимися запланированных результатов образования. Цель, с одной стороны, логичная и понятная для преподавателей, но, с другой, требующая серьезной модификации собственной профессиональной позиции, изменения технологии и смыслов ежедневного педагогического труда [4].
Подавляющее большинство преподавателей высшей школы искренне убеждены, что поступивший в вуз студент готов к преодолению трудностей в образовательном процессе, терпелив, любознателен и стабильно трудолюбив, так как он
выбрал ту или иную профессиональную деятельность по своему желанию. Таким образом, совершенно неуместно тщательно заботиться, даже «опекать», самостоятельного, ответственного, мотивированного студента в продвижении к приобретению необходимых общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и профессионально-специализированных компетенций. Культ изучения исходного уровня знаний, мониторинг индивидуального темпа продвижения в образовательной деятельности, обеспечение индивидуализации обучения каждого обучающегося пока скорее исключение, нежели правило в высшей школе. Поточно-групповая организация учебного процесса в вузе также не обеспечивает должных условий для «студентоцентрированного» подхода.
Подчеркнем, что сосредоточение профессионального образования на результатах обучения - ключ к принципиальному изменению позиции студента, «рождение» активного субъекта собственного учения. В частности, на первом этапе проектирования образовательного процесса преподаватель четко формулирует ожидаемые результаты обучения, на втором, до начала непосредственного учебного процесса, педагог подробно знакомит студентов с этими результатами. Такая лаконичная двухэтапная технология легко переводит ожидаемые результаты в персональные образовательные цели даже недостаточно мотивированных студентов.
Ожидаемые результаты кратко и четко сформулированные в дидактике называют диагностичными целями, так как освоенные студентами профессиональные действия легко можно опознать и затем оценить, как ведущему преподавателю, так и внешнему эксперту. В свою очередь, педагогический контроль и оценка освоения образовательной программы становятся более «осмысленными», определенными, объективными, следовательно, способны эффективнее выполнять регулятивную и корректировочную функции в учебно-воспитательном процессе.
В.И. Блинов описывает несколько правил, которые определяют диагностич-ную цель:
- дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других;
- имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного выделения этого результата;
- существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений [1, С. 21].
Весьма перспективным и ресурсным инструментом при реализации выше
описанного «студентоцентрированного» подхода становится практика. Грамотная организация содержания профессионально-ориентированного образования всегда начинается с разработки программ практик, над которыми затем надстраивается полный спектр программ учебных дисциплин, обеспечивающих теоретическое обучение. Очевидно, что в данном случае в содержание учебных курсов отбираются только те знания и умения, которые необходимы для успешной и эффективной профессиональной деятельности по осваиваемой специальности. Таким образом, первостепенная задача проектирования содержания образования, нацеленного на результат - компетентного специалиста, это определение и подробное методическое обеспечение необходимого и достаточного комплекта студенческих практик.
В ходе подготовки специалистов на факультете клинической психологии ФГБОУ ВО РязГМУ Минздрава России кроме обязательных типов практик: учебной, производственной (педагогической, научно-исследовательской работы, преддипломной), регламентируемых ФГОС ВО (№1181 от 12.09.2016 с изменениями и дополнениями от 13.07.2017) по специальности 37.05.01. «Клиническая психология», несколько лет реализуется психофизиологическая практика. ФГОС ВО по специальности указывает на возможность введения дополнительных типов практики к обязательно осуществляемым [5].
Производственная практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (психофизиологическая) рассчитана на студентов третьего курса и проводится на базе ФГБОУ ВО РязГМУ Минздрава
России в Центре практической психологии, где функционируют полисенсорная лаборатория, психодиагностическая лаборатория, лаборатория психологического консультирования и коррекции, а также лаборатория психологического тренинга.
Оснащение лабораторий вполне позволяет студентам приобретать навыки целенаправленной саморегуляции функциональных и эмоциональных состояний, необходимые для поддержания хорошего физического, психического, социального, психологического здоровья. Лицензионные программные средства: многофункциональная компьютерная диагностическая система Psychometric Expert 8, комплекс для обучения и психологической коррекции детей «Тимокко» с видеоуправлением, комплекс психической саморегуляции «Эффектон», комплексы образовательно-профилактических программ биологической обратной связи «Волна» и «Статус», комплект аудиовизуальных психокоррекционных программ (А-ВПК-программ) «САНАТА», методика интегральной диагностики и коррекции (ИДИКС), экспресс-диагностика работоспособности и функционального состояния (Методика М.П. Мороз) создают насыщенную профессиональную образовательную среду для будущих клинических психологов, где они в относительно короткие сроки формируют обширный набор практических профессиональных навыков, умений, компетенций.
Основная цель введения психофизиологической практики - системная практическая подготовка студентов к ведению профессиональной деятельности в качестве специалиста по оптимизации психоэмоционального состояния. Вместе с тем, это важный образовательный период для формирования необходимых навыков и умений, обеспечивающих эффективность отношений с клиентом, пациентом и его семьей в ходе профилактики, развития и реабилитации.
Этап психофизиологической практики в комплексе с другими практиками позволяет подготовить современного, квалифицированного, конкурентно -способного, владеющего аппаратными методами, стрессоустойчивого и творческого клинического психолога. Приобретаемые на психофизиологической прак-
тике навыки и умения широко востребованы в разных видах деятельности клинического психолога:
- консультативной и психотерапевтической деятельности (вопросы взаимодействия с людьми для создания «терапевтической среды» и оптимального психологического климата; проведение первичной и вторичной профилактики нервно-психических и психосоматических расстройств);
- психолого-просветительской деятельности (распространение информации о роли психологических факторов в поддержании и сохранении психического и физического здоровья; подготовка программ, ориентированных на сохранение и укрепление здоровья; программ раннего психологического сопровождения групп риска);
- проектно-инновационной деятельности (психологическое сопровождение инноваций, нацеленных на повышение качества жизни, психологического благополучия и здоровья людей) [5].
Студентам третьего курса, обучающимся по специализации № 1 «Психологическое обеспечение в чрезвычайных и экстремальных ситуациях», психофизиологическая практика обеспечивает готовность эффективно применять способы совершенствования системы саморегуляции с целью предотвращения синдрома профессионального выгорания консультанта и специалиста экстремального профиля.
Обучающиеся, осваивающие специализацию № 3 «Патопсихологическая диагностика и психотерапия», могут активно включать сформированные практические навыки, при разработке и реализации личностно- и социально-ориентированных программ психотерапии, коррекции и реабилитации; а также продуктивно и компетентно взаимодействуя со специалистами в области охраны психического здоровья.
Те учащиеся, кто предпочел специализацию № 4 «Клинико-психологическая помощь ребенку и семье», могут применить профессиональные умения, получен-
ные на этапе психофизиологической практики, при осуществлении диагностической, психопрофилактической и психокоррекционной работы с семьей ребенка, имеющего отклонения в здоровье; а также во взаимодействии с работниками лечебных, образовательных учреждений, в связи с решением задач психологической помощи ребенку и семье [5].
Перечень практических навыков (диагностичных целей), которые необходимо освоить студенту:
1. Подготовка индивидуальной базовой программы, направленной на оптимизацию умственной работоспособности (программное обеспечение «Эф-фектон»), включающей в себя набор необходимых упражнений из базовых разделов комплекса упражнений тренажера «Комфорт».
2. Составление эссе на тему БОС-технологий по материалам БД Social Sciences Ebook Subscription на русском языке с опорой на статьи, тезисы и книги на языке-посреднике (английский).
3. Проведение комплексного сеанса оптимизации умственной работоспособности (программное обеспечение «Эффектон») с применением комплекса упражнений тренажера «Комфорт».
4. Подготовка и проведение здоровьесберегающего тренинга по формированию диафрагмального дыхания на аппарате ФБУ «Волна».
5. Формирование целевого комплекта слайдов, аудио-, видеофайлов для индивидуального здоровьесберегающего экспресс-тренинга по постановке диафраг-мального типа дыхания.
6. Формирование навыка диафрагмально-релаксационного типа дыхания с использованием прибора функционального биоуправления «Волна».
7. Применение навыка диафрагмально-релаксационного дыхания без использования биологической обратной связи.
8. Расчет «Вегетативного коэффициента» (ВК).
9. Расчет «Суммарного отклонения от аутогенной нормы» (СО).
10. Определение последовательности здоровьесберегающих тренингов с использованием различных приборов БОС на основании сенсорных предпочтений.
11. Навык составления развернутого заключения о собственном актуальном состоянии по интерпретациям пройденных методик на диагностической системе Psychometric Expert.8.
12. Навык подбора оптимального комплекта методик, позволяющего составить достоверное заключение о текущем состоянии клиента.
13. Навык составления короткой программы обучения саморегуляционным навыкам в группе.
14. Освоение основ видеоуправления при работе на АПК «Тимокко».
15. Овладение способами наведения транс-медитативного состояния.
16. Навык погружения в состояние аутотренинга.
17. Навык ведения гетеротренинга.
18. Навык формулировки формул самовнушения.
19. Навык погружения в визуализацию.
20. Навык погружения в медитативное состояние.
21. Навык работы в сенсорной комнате.
Опыт работы показывает, что каждая из обозначенных диагностичных целей находит отклик у студентов факультета клинической психологии. Так, ежегодно при экспресс-диагностике обучающихся в первый день практики мы получаем весьма показательные результаты. Студенты выполняют тест М. Люшера, вручную ранжируя восемь цветных карточек, начиная с самого «красивого» цвета, а затем обрабатывают выборы по формулам А.И. Юрьева и К. Шипоша [6]. В итоге каждый студент рассчитывает для себя два коэффициента - СО и ВК.
СО (суммарное отклонение от аутогенной нормы) оценивает уровень непродуктивной нервно-психической напряженности в пределах от 0 до 32 баллов, которые впоследствии переводятся в стандартные баллы и прогнозируют 5 уровней эффективности и продуктивности деятельности учащихся [7].
ВК (вегетативный коэффициент) показывает стремление испытуемого либо к мобилизации и активности, либо к пассивности и бездействию [8]. Аналогично с вычислением СО сырые баллы переводятся в стандартные значения, по которым определяют один из четырех возможных уровней.
Полученные результаты обучающихся в текущем учебном году весьма убедительны и красноречивы.
При анализе данных СО курс разбился на две группы. Первая группа составила 35,8% студентов, в ней оказались студенты первого и второго уровней. Вторая группа получилась существенно больше - 64,2 %, в нее вошли студенты с третьим, четвертым, пятым уровнем СО.
Следует подчеркнуть, что учащиеся меньшей группы характеризуются как активные, оптимистичные, с высоким коэффициентом полезного действия, готовые в экстремальных ситуациях успешно «собраться» и действовать, обладающие развитым волевым самоконтролем, достойно выходящие из стрессовых ситуаций. Уровень непродуктивной нервно-психической напряженности таких студентов незначителен. Очевидно, работать в учебно-воспитательном процессе с представителями меньшей группы интереснее и проще.
Представители второй группы, к сожалению, выстраиваются от среднего уровня непродуктивной нервно-психической напряженности до ярко выраженной напряженности. Студентов со средним уровнем показателя - 46,4%, это, примерно, половина студенческого курса.
Юноши второй группы характеризуются невысоким потенциалом целесообразной активности. Они способны преодолевать усталость волевым усилием, но после этого надолго снижается их работоспособность. Повышенная возбудимость, тревожность, неуверенность - базовые составляющие общего эмоционального фона студентов. Срыв деятельности и поведения - частые атрибуты стрессовых ситуаций. Отсутствие устойчивой иерархии мотивов может утяжелить ситуацию. Учащиеся становятся реактивными и нецеленаправленными, живут с пред-
чувствием неприятностей, бессилием и отсутствием желания что-либо делать. Следовательно, чтобы сохранить здоровье и работоспособность они остро нуждаются в четком разделении времени работы и отдыха, что является самым элементарным саморегуляционным навыком.
Проводя анализ ВК, мы также условно разбили студенческую аудиторию на две группы, существенно отличающиеся друг от друга. Однако, к нашему удивлению, процентное соотношение оказалось точно таким же. В частности, первая группа составила 35,8% от общего потока студентов, в нее попали студенты с третьим уровнем ВК.
Данный уровень предполагает оптимальную мобилизацию физических и психических ресурсов, установку на активную деятельность. Поведение студентов в экстремальных ситуациях отличается высокой скоростью ориентировки и принятия решений, целесообразностью и успешностью. Физиологически этому соответствует доминирование симпатического отдела вегетативной нервной системы. Именно такой показатель ВК характерен для «идеального» студента при наличии прочной профессиональной мотивации.
Вторая группа сложилась из первого, второго и четвертого уровней ВК. Внутри группы оказались ребята с большим разнообразием черт, включая противоположные характеристики, однако, на наш взгляд, отсутствие оптимального уровня активированности - тот признак, который уместен в качестве основания для формального объединения студентов.
Важно заметить, что из 64,2% строго 50% учащихся третьего курса обнаружили второй уровень ВК. Типичные характеристики этих студентов - умеренные потребности в восстановлении и отдыхе, оптимизации расходования сил, способность достигать успеха в деятельности только в спокойных и комфортных условиях, заметное снижение ориентировки и медлительность в принятии необходимого решения при стремительном изменении ситуации. Очевидно доминирование парасимпатического отдела вегетативной нервной системы.
Первый и четвертый уровни ВК в сумме собрали 14,2% от общего числа третьекурсников, причем, в равных соотношениях по 7,1%. Это крайние группы по ВК, для первой актуально истощение, хроническое переутомление, отсутствие желания действовать, эти студенты пассивно реагируют на трудности, не готовы к напряжению и адекватным действиям в стрессовых ситуациях. Вследствие чего, для них необходимы разноплановые и объемные восстановительные мероприятия, освоение здоровьесберегающих технологий.
Студенты с четвертым уровнем ВК, напротив, чрезмерно суетливы, возбуждены, они демонстрируют двигательную активность, которая не приводит к результату, кроме снижения напряжения. В сложных ситуациях проявляются импульсивность, нетерпеливость, снижение самоконтроля, необдуманные поступки. В экстремальных условиях наиболее вероятна низкая эффективность действий, панические реакции. Такие студенты остро нуждаются в разноплановых релакси-рующих и успокаивающих процедурах.
Более того, диагностика по другим тестовым методикам, которые осваиваются в ходе практики, только подкрепляет полученные результаты. Наиболее частыми резюме в студенческих отчетах по анализу текущего психофизиологического состояния оказываются: «повышенный уровень тревожности», «повышенный уровень стресса», «средний уровень активности».
В контексте данных констатаций значение этапа психофизиологической практики сложно переоценить. Реализация всех диагностичных целей обеспечивает студентов навыками и умениями не только будущего успешного клинического психолога-практика, но в первую очередь, позволяет овладеть методами саморегуляции, оптимизирующими текущее состояние каждого обучающегося. Студенты включаются в непосредственную работу «над собой», учатся прислушиваться к своему организму. Целенаправленная саморегуляция открывает практические возможности для эффективного управления собственными психическими состояниями, общением, обучением, поведением в целом [9]. Произвольность,
осознанность этого процесса качественно меняет индивидуальную активность субъекта, повышает результативность жизнедеятельности и психологическую компетентность будущего специалиста.
В студенческих эссе по итогам психофизиологической практики отчетливо звучат две общие для всех информантов тенденции:
- позитивно, что я узнал о разнообразных средствах саморегуляции, овладел ими на начальном уровне, понял, что мне удастся полностью программировать свою активность, контролировать и корректировать результаты, поэтому я продолжаю тренироваться;
- планирую и готов использовать полученные навыки в будущей профессиональной деятельности, интересно было бы провести научные исследования в данном направлении и закрепить навыки специалиста, организуя здоровьесберегаю-щие тренинги по формированию саморегуляционных навыков у представителей разных возрастных групп.
Таким образом, ориентация вузовского образования на результат, понятный и актуальный для студента, качественно изменяет обучение, позволяет минимизировать трудоемкость деятельности как преподавателей, так и студентов, и повысить профессиональный уровень будущих специалистов.
Конфликт интересов отсутствует.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Образовательный процесс в профессиональном образовании: учеб. пособие для вузов / под ред. В.И. Блинова. М.: Юрайт, 2018. 314 с.
2. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса: учеб. посо-бие.3-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. группа «ГЭОТАР-Медиа», 2010. 511 с.
3. Жолудова А.Н., Полякова О.В. Формирование педагогической компетенции в рамках профессионального стандарта «педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального об-
разования» [Электронный ресурс] / А.Н. Жолудова, О.В. Полякова // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журн. 2018. т.6 №1 (20). Режим доступа: http://humjoumaLrzgmu.ru/art&id=299 (дата обращения: 18.06.2018)
4. Смирнов С.Д. Психология и педагогика для преподавателей высшей школы: учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2014. 422 с.
5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12 сентября 2016 г. № 1181 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 37.05.01 Клиническая психология (уровень специалитета)» http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvospec/370501.pdf
6. Тимофеев В. Психодиагностика цветопредпочтением. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. СПб.: Иматон, 1995. 30 с.
7. Юрьев А.И. Применение теста Люшера для диагностики отрицательных праксических состояний // Материалы Всесоюзной конференции по управлению психическим состоянием человека. М., 1984. С. 99-106.
8. Карманов А.А. Методика диагностики основных параметров психического состояния тестом Люшера. СПб.: Иматон, 1999. 89 с.
9. Прохоров А.О. Технологии психической саморегуляции. Х.: Издательство «Гуманитарный центр», 2017. 360 с.
10. Сапольски Р. Психология стресса. 2-е изд. СПб.: Питер, 2018. 480 с.
REFERENCES:
1. Obrazovatel'nyy protsess v professional'nom obrazovanii [Tekst]: ucheb. posobiye dlya vuzov /pod red. V.I. Blinova. [The educational process in vocational ed-
ucation [Text]: studies. manual for universities / ed. by V.I. Blinov]. Moscow: Yurayt; 2018. 314 p. (in Russian)
2. Belogurova V.A. Nauchnaya organizatsiya uchebnogo protsessa: ucheb. posobiye. [Scientific organization of the educational process: studies. allowance]. Moscow: Izd. group «GEOTAR-Media»; 2010. 511 p. (in Russian)
3. Zholudova A.N., Polyakova O.V. Formirovaniye pedagogicheskoy kompe-tentsii v ramkakh professional'nogo standarta «pedagog professional'nogo obucheniya, professional'nogo obrazovaniya i dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya». [Formation of pedagogical competence in the framework of the professional standard "teacher of vocational training, vocational education and additional vocational education"]. Lichnost' v menjajushhemsja mire: zdorov'e, adaptacija, razvitie. [Thepersonality in the changing world: health, adaptation, development (online magazine)]. 2018; V.6 №1 (20). Accessed: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=299 (Date of reference: 18.06.2018). (in Russian)
4. Smirnov S.D. Psikhologiya i pedagogika dlya prepodavateley vysshey shkoly: uchebnoye posobiye. [Psychology and Pedagogy for Higher School Teachers]. Moscow: Publishing House MSTU. N.E. Bauman; 2014. 422 p. (in Russian)
5. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 12 sentyabrya 2016 g. № 1181 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po spetsial'nosti 37.05.01 Klinicheskaya psikhologiya (uroven' spet-sialiteta)» [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of September 12, 2016 No. 1181 «On approval of the federal state educational standard of higher education in the specialty 37.05.01 Clinical Psychology (specialty level)»] Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvospec/370501.pdf (in Russian)
6. Timofeyev V. Psikhodiagnostika tsvetopredpochteniyem. Kratkoye rukovodstvo prakticheskomu psikhologu po ispol'zovaniyu tsvetovogo testa M. Lyushera / V. Timofeyev, Y. Filimonenko. [Psychodiagnostics with color preference. A brief guide
to a practical psychologist on the use of color test M. Luscher / V. Timofeev, Y. Filimo-nenko]. Saint-Petersburg: Imaton; 1995. 30 p. (in Russian)
7. Yur'yev AI. Primeneniye testa Lyushera dlya diagnostiki otritsatel'nykh praksicheskikh sostoyaniy. [Application of Luscher test for the diagnosis of negative praxical states]. In: Materialy Vsesoyuznoy konferentsii po upravleniyu psikhicheskim sostoyaniyem cheloveka. [Proceedings of the All-Union Conference on the management of the human mental state]. Moscow; 1984. P. 106-99. (in Russian)
8. Karmanov AA. Metodika diagnostiki osnovnykh parametrov psikhicheskogo sostoyaniya testom Lyushera. [Methods of diagnosis of the main parameters of the mental state of the test Luscher]. Saint-Petersburg: Imaton; 1999. 89 p. (in Russian)
9. Prokhorov AO. Tekhnologii psikhicheskoy samoregulyatsii. [Mental self-regulation technology]. Kharkov: «Humanitarian Center»; 2017. 360 p. (in Russian)
10. Sapol'ski R. Psikhologiya stressa. [Psychology of stress]. Saint-Petersburg: Piter; 2018. 480 p. (in Russian)
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
Моторина Ирина Вадимовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной психологии с курсом педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Рязанский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова» Министерства здравоохранения Российской Федерации, 390026, г. Рязань, ул. Высоковольтная, 9, email: motorina.rgmu-psi@yandex.ru
Моторин Александр Викторович - учитель высшей категории Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Школа № 53» г. Рязани, 390044, ул. Крупской, 7.
INFORMATION ABOUT AUTHORS:
Motorina Irina Vadimovna - PhD (Pedagogics), assistant professor at the Department of General and Special Psychology with the course of Pedagogics of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Ryazan State Medical University named after academician I.P. Pavlov" of the Ministry of Healthcare of the Russian Federation, 390026, Ryazan, Vysokovoltnaya street, 9, email: motorina.rgmu-psi@yandex.ru
Motorin Alexander Viktorovich - teacher of higher category at the Municipal Budgetary Educational Institution "School 53", 390044, Ryazan, Krupskoj street, 7.
Дата поступления / Paper received: 16.03.2019
Дата принятия в печать / Paper accepted: 25.03.2019
ССЫЛКА ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ:
Моторина И.В., Моторин А.В. Организация психофизиологической практики на факультете клинической психологии - пример реализации результативно-ориентированного профессионального образования [Электронный ресурс] / И.В. Моторина, А.В. Моторин // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журн. 2019. Т. 7. № 1 (24). Режим доступа: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=362 (дата обращения: чч.мм.гггг).
REFERENCE FOR CITING:
Motorina I.V., Motorin A.V. Organizacija psihofiziologicheskoj praktiki na fakul'tete klinicheskoj psihologii - primer realizacii rezul'tativno-orientirovannogo pro-fessional'nogo obrazovanija [Organization of psychophysiological practice at the faculty of clinical psychology - an example of imple-mentation of a result-oriented professional
education] [Electronic resource] / I.V. Motorina, A.V. Motorin // Lichnost' v menyay-ushchemsya mire: zdorov'ye, adaptatsiya, razvitiye: setevoy zhurnal [Personality in a changing world: health, adaptation, development: network journal]. 2019. V. 7. No. 1 (24). Access mode: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=362 (date of reference: hh.mm.yyyy).
