CC BY
77
УДК 37.04 ББК 74.044.6 М 93
И.А. Мушкина
Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогического и психолого-педагогического образования Сочинского государственного университета; E-mail: mia-1609@mail.ru
0.П. Садилова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: sadilova.op@yandex.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИИ
(Рецензирована)
Аннотация. Рассматривается опыт организации профессиональной ориентации в системе инклюзивного образования в странах Европы и России.
Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональная ориентация молодежи, профориентационная работа образовательного учреждения.
1.A. Mushkina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Department of Pedagogical and Psychological Education of Sochi State University; E-mail: mia-1609@mail.ru
O.P. Sadilova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social Pedagogy and Pedagogy of Primary Education, Sochi State University; E-mail: sadilova.op@yandex.ru
THE ORGANIZATION OF WORK FOCUSED ON VOCATIONAL ORIENTATION IN THE SYSTEM OF INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA
Abstract. Experience in the organization of vocational guidance in the system of inclusive education in the countries of Europe and Russia is considered.
Keywords: Inclusive education, vocational guidance of youth, work focused on professional orientation at educational institution.
Система инклюзивного образования в нашей стране находится в стадии становления: на законодательном уровне с 2008 г., в плоскости образования с 2012 г., с момента введения редакции ФЗ «Об образовании» [1]. Преимущества инклюзивного образования детей и молодежи с индивидуальными образовательными потребностями
(далее - ОВЗ) подтверждены многолетним опытом его внедрения в странах Европы и США (с 70-х гг. 20в.) и, по авторитетному мнению J. Miller, M. Groom, Guralnick, M.R. Hess, T. Stedman, D.L. Stokes, J. Thompson и других специалистов, заключаются [2]: а) в доступности качественного образования детей с ОВЗ при контакте с типично
развивающимися детьми; б) в создании позитивной альтернативы сегрегации, являющейся безнравственной, способствующей нарушению основных прав детей с ОВЗ; в) в поддержке формирования позитивных социальных ожиданий у детей с ОВЗ; г) в повышении успешности обучения как детей с ОВЗ, так и их типично развивающихся сверстников; д) в расширении возможностей социально-эмоционального развития, реализации идей компетентности и самостоятельности обучающихся с 0ВЗ, в том числе в сфере профессиональной ориентации. Такой опыт, в том числе в сфере про-фориентационной деятельности, успешно функционирует в США, Канаде, Великобритании, Франции, Германии, Швеции, Швейцарии, Финляндии и др. странах.
Профессиональная ориентация является частью целостного образовательного процесса, в том числе его логическим завершением; ее реализация успешно осуществляется в системе инклюзивного образования за рубежом. В зарубежной психологии и педагогике понятие профессионального самоопределения рассматривается со ссылкой на Карла Ясперса, который связывает самореализацию с «делом» жизни человека [3]. Франкл В. дает определение включения в мир профессии как двуполярный процесс самоопределения и возможности выбора, что предполагает не только «самореализацию», но и расширение индивидуальных творческих возможностей: «...полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность «выходить за рамки самого себя», а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни» [4]. Такое понимание профориен-тационной работы предполагает не только поступательное развитие системы образования, но и усложнение роди педагога-наставника. Специалисты, работающие в этой
сфере, нередко называют себя «инструкторами по труду», помогающими посредством труда ускорить восстановление утраченных жизненных функций человека и его выздоровление. Развитию международных признанных норм обучения трудотерапевтов в различных странах способствует Всемирная организация трудотерапевтов [5]. В функции трудотерапевтов входят: оценка состояния инвалида; развитие его специфической физической активности; подбор, установка и применение адаптационного оборудования и инструментов; обеспечение максимума независимости инвалиду и улучшение качества его жизни. В настоящее время за рубежом развивается направление работы с уязвимыми группами населения, получившее за рубежом название «оккупационной терапии», т.е. терапии с помощью повседневных занятий. Данный вид профессиональной социальной работы является компонентом эффективной помощи людям, испытывающим трудности функционирования в повседневных ситуациях [6]. Оккупационная терапия начинается с функциональной диагностики для определения затруднений человека и определения его ресурсов. После выявления трудностей терапевт вырабатывает систему реабилитации, предоставляя обучающемуся в качестве рекомендаций описания повседневных занятий как средств восстановления. Ключевым элементом оккупационной терапии является выбор видов занятий, которые не только формируют навыки, важнейшие для независимого функционирования, но и имеют значение для человека, нуждающегося в реабилитации.
Процесс индивидуального выбора профессии, «самоопределение» в теории соотносится с такими категориями, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление», «самосознание». При этом исследователи данного феномена
(А. Маслоу, Дж. Дьюи, Д. Миллер и др.) связывают его с трудовой деятельностью. Таким образом, инклюзивное образование предстает как единый неделимый процесс последовательного образования, социализации и профессиональной ориентации, позволяющий субъекту в процессе обучения подготовиться к самостоятельной активной социальной и профессиональной жизни. Д. Сьюпер выделяет следующие стадии и этапы профессионального развития, имеющие самостоятельные задачи: стадия «пробуждения»; стадия «исследования»; стадия «сохранения»; стадия «снижения». Стадии профессионального развития соотносятся с этапами жизненного пути, т.е. с возрастом человека. Особое место автор отводит стадии «исследования» (возраст индивида от 15 до 24 лет). Одновременно с понятием стадиальности Д. Сьюпер вводит понятие профессиональной зрелости, относящееся к личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста. Такой подход обеспечивает реализацию принципа доступности в образовании. В странах Европы существует успешный опыт образования и профессиональной ориентации лиц с ОВЗ. Считается, что именно профессиональное образование способствует лучшей интеграции в профессиональную жизнь и помогает достижению успешной социальной адаптации индивида на рабочем месте. Например, в Швеции в 1993 г. был создан Центр по профессиональной реабилитации лиц с ОВЗ «Стенста-Центр» [2]. На его базе проходят мероприятия по профессиональной реабилитации лиц с ОВЗ, включающие профориентацию, профконсультирование через профобучение, социальную и медицинскую реабилитацию и содействие трудоустройству. Продолжительность такой программы составляет около 2 лет, по окончании выпускники получают возможность
трудоустройства с помощью службы занятости. Подобная практика существует и успешно развивается в странах Европы. Например, социальные службы Великобритании оказывают помощь обучающимся на дому, в центрах, интернатах и школах. В Англии существуют частные реабилитационные фирмы, которые предоставляют специальное необходимое оборудование для инвалидов по запросу родителей. Поддерживается достаточно гибкий порядок в системе образования детей с ОВЗ, который позволяет включаться детям-инвалидам в систему образования [3]. Таким образом, Международный опыт профессиональной ориентации лиц с ОВЗ показывает, что наиболее эффективными являются реабилитационные программы, реализуемые в Центрах профреабилитации [5]. В Финляндии во всех службах занятости есть специалисты, которые занимаются профориентацией и трудоустройством лиц с ограниченными возможностями. По окончании стажировки люди получают пособие для самостоятельного трудоустройства; в стране действует около 100 различных Центров про-фреабилитации для лиц, имеющих особые образовательные потребности, возрастные рамки для посещения этих центров варьируются от 16 до 50 лет. В Германии разработан единый социальный стандарт, который регулирует занятость лиц с ОВЗ, он определяет содержание пяти направлений в сфере содействия занятости: возможность доступа к рабочим местам, защита от незаконных увольнений, развитие служб профориентации, про-фконсультации и содействие трудоустройству, техническое оснащение рабочих мест. В США, в рамках реализации Закона об инклюзивном образовании, во всех штатах оборудованы съезды и пандусы, обеспечивая доступность перемещения обучающихся в мегаполисе. При государственном департаменте
США разработаны программы, созданы центры трудоустройства, в которых лица с ОВЗ обучаются навыкам самообслуживания, независимой жизни, получают образовательные, информационные, юридические услуги, помощь в трудоустройстве. Основой политики в отношении данной категории людей является «empowerment» - стимулирование их собственной активности. Для людей с ограниченными возможностями это означает самоконтроль, влияние на окружающий мир, участие в решении своих проблем, отстаивание своих прав и интересов [7].
Таким образом, за рубежом профессиональная ориентация является одним из перспективных направлений работы с лицами, имеющими особенности здоровья. Главная ее цель - коррекция физического и психологического состояний обучающихся посредством специфической трудовой деятельности, осуществляемой для оказания помощи лицам с ОВЗ в достижения их независимости в повседневной жизни [6].
В России осуществляется с 2012 г. В практике отечественной системы инклюзивного образования и профессиональной ориентации молодежи разрабатываются индивидуальные реабилитационные программы для лиц с ОВЗ, создаются модели реабилитационных учреждений, внедряются инновационные технологии социальной работы с данной категорией населения; уделяется внимание комплексной реабилитации с элементами профессионально-трудовой реабилитации и социально-средовой адаптации лиц с 0ВЗ [8].
Обоснованием введения инклюзивного (смешанного, равного) образования в отечественной практике являются и некоторые философские идеи и теории. Так, с позиций философской и педагогической антропологии исследователи, практики подходят к изучению
антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования исходя из положения, что человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в большей мере, чем любое человеческое существо, нуждается в образовании, которое делает для него возможным саморазвитие и самореализацию как единство телесного, духовного и душевного развития. Это обеспечивается только в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени. Аксиологический подход помогает анализировать проблемы ценностного отношения к самому феномену инклюзивного образования, результатом которого становятся позитивные изменения в эмоционально-чувственной сфере, решение некоторых онтологических проблем, например, проблема повышения уровня качества жизни человека с особыми образовательными потребностями. С этой точки зрения инклюзивный подход наиболее актуален именно в плоскости приложения физических и духовных сил индивида в различные сферы деятельности, его самореализации в профессии и самого выбора профессионального пути [5; 7].
В этой связи профориентаци-онная работа становится одним из востребованных направлений в практике. Во-первых, она обеспечивает успех социализации личности, во-вторых, представляет собой завершающий уровень образования, а в некоторых случаях педагоги-тьюторы или трудотерапевты становятся в полном смысле проводниками в самостоятельную жизнь. В современной России уже функционируют отдельные общества, социальные учреждения, общественные организации, позволяющие молодежи с особенностями здоровья
работать в системе частного и социального предпринимательства (в Москве, Санкт-Петербурге, Туле, Челябинске и др.).
В настоящее время на практике действуют следующие подходы к организации инклюзивного образования и профориентационной работы образовательных учреждений в России:
- интегрированный подход реализуется в практике дошкольного и дополнительного образования детей с различными образовательными потребностями (Е.А. гиндина, И.И. Дорофеева);
- непрерывное образование детей с особыми образовательными потребностями в классах или группах кратковременного пребывания (Л.И. Плаксина, Н.Д. Шматко и др.);
- системный подход в процессе непрерывного взаимодействия со сверстниками в условиях обучения и профессиональной ориентации (Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, А.Л. Семенович и др.);
- нормативно-правовой подход, обеспечивающий организационно-правовые основы интегративно-го и инклюзивного образования дошкольников (М.М. Цапенко, Е.И. Булин-Соколова и др.);
- социально-педагогический подход к интеграции общественного и семейного воспитания (Е.П. Арнаутова, К.Ю. Белая и др.);
- системно-генетический подход в образовании, где используется мониторинг на разных уровнях и ступенях обучения (В. Беспаль-ко, В.А. Волкова, В.А. Кальней, С.Е. Шишов, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Б. Соколова и др.);
- компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями в интегрированных группах и в классах с инклюзивным компонентом (А.А. Майер, Т.В. Кротова и др.). В настоящее время он является основным при
организации профориентационной работы образовательных учреж-
О О ТЛ
дений и организаций. В процессе организации профильных занятий используются не только методы совместной деятельности, но и комплексная работа с родителями (И.В. Анисимовой, А.Г. Московки-ной и др.), сочетание психокоррекци-онных, психолого-педагогических методик по обеспечению принципа поддержки и охраны здоровья обучающихся. В качестве основополагающих способов организации процесса обучения и профессиональной ориентации наиболее эффективной является система комплексного обучения. Спецификой занятий является учет принципа комплексности в обучении и воспитании детей и молодежи с опорой на междисциплинарные связи. Например, это могут быть занятия, на которых решаются задачи развития, воспитания, обучения и профессиональной ориентации с помощью разных видов искусства. Менее сложны в своем проведении доминантные занятия [5; 7]. Это занятия, на которых доминирует один из видов деятельности. Например, один из видов музыкальной или изобразительной деятельности. Такие занятия позволяют выявить уровень развития каждого ученика, его творческий потенциал, способность к самостоятельности выбора и способа решения задачи и будущей деятельности. С другой стороны, использование таких занятий способствует коррекции отставания детей в тех или иных видах детской деятельности.
Одним из важных факторов включенности лиц с ОВЗ в общество, в профессию является подготовка самого общества к интеграции и профессиональной ориентации, которая включает ряд законодательных актов и правил, а также обеспечение процесса формирования положительного отношения к данной категории людей у представителей бизнеса и общественности, не имеющих ограниченных
возможностей здоровья. В связи с этим важным является не только расширение сети образовательных учреждений, некоммерческих организаций, комплексных центров реабилитации, но и реализация краевых, региональных, муниципальных программ по организации образования и профессиональной ориентации для лиц с ОВЗ [5].
К сожалению, следует констатировать, что внедрение системы образовательной интеграции в нашей стране привело к некоторым трудностям как организационного, так и содержательного плана. Например, обеспечение реализации принципа «доступная среда» не во всех учреждениях ведет за собой формирование теоретико-методологической
базы инклюзивного образования, что снижает качество образовательного процесса; или большинство учреждений предоставляют одно из направлений профориентации и трудоустройства, что нарушает принцип индивидуального выбора профессиональной сферы. Таким образом, из двух организационно-административных моделей образовательной политики в сфере доступности образования, существующих в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «Сосуществование»), Россия, вслед за США, выбрала модель «Поглощение» [8], в которой нарушен фундаментальный принцип образовательной интеграции - свобода выбора места обучения и профессионального выбора.
Примечания:
1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 29.07.2017) // СПС КонсультантПлюс. М., 2014.
2. Biodiversity conservation in lokal planning / J. Miller, M. Groom, M.R. Hess [at all.]. N. Y., 2009.
3. Кириллова Е.В. Обобщение зарубежного опыта по социальной реабилитации и интеграции детей-инвалидов. М., 2014. 217 с.
4. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 2015. 368 с.
5. Соловьева О.А. Профессиональная ориентация инвалидов: монография. М., 2012. 138 с.
6. Холостова Е.И. Социальная работа с инвалидами. М., 2014. 219 с.
7. Кичерова М.Н. Социальная реабилитация инвалидов в современных условиях: монография. М., 2015. 117 с.
8. Красовская Н.Н. Опыт социального обслуживания инвалидов за рубежом. М., 2008. 418с.
References:
1. On education in the Russian Federation: Feder. law of 29.12.2012 № 273-FZ (amended on July 29, 2017) // SPS ConsultantPlus. M., 2014.
2. Biodiversity conservation in local planning / J. Miller, M. Groom, M.R. Hess [etc.]. N.Y., 2009.
3. Kirillova E.V. Generalization of foreign experience in social rehabilitation and integration of disabled children. M., 2014. 217 pp.
4. Frankl V. Man in search of meaning. M., 2015. 368 pp.
5. Solovyova O.A. Vocational orientation of disabled people: a monograph. M., 2012. 138 pp.
6. Kholostova E.I. Social work with disabled people. M., 2014. 219 pp.
7. Kicherova M.N. Social rehabilitation of disabled people in modern conditions: a monograph. M., 2015. 117 pp.
8. Krasovskaya N.N. Experience of social services for disabled people abroad. M., 2008. 418 pp.
