CC BY
71
танционного взаимодействия, в школе учатся дети из семей с разным социальным статусом и т. д.
В-третьих, нам представляется значимой готовность педагогов и администрации к совместной работе, открытость школы, активная научно-методическая работа, способность педагогического коллектива к рефлексии собственного опыта. Многолетний опыт Омского государственного педагогического университета, которым еще в 2008 г. были созданы школьные ресурсные центры, а сейчас работают ряд предметных и межпредпредметных базовых кафедр, показывает, что этот критерий порой является определяющим успешность сотрудничества, особенно в долгосрочной перспективе.
Кроме того, дополнительным плюсом при отборе образовательной организации может стать развитая сеть контактов школы с социальными партнерами (учреждениями дополнительного образования, с общественными организациями и т. д.), высокий авторитет школы в местном социуме. Не последнюю роль играет и транспортная доступность, хотя в современных условиях это не является большой проблемой и даже удаленная от университета школа вполне может стать основой для создания продуктивно работающей базовой кафедры.
1. Макарова Н. С. Деятельность базовых кафедр педагогического вуза в организациях общего образования // Опыт, проблемы и перспективы реализации основных образовательных программ : материалы Междунар. учеб.-ме-тод. конф. Омск : Изд-во Ом. акад. МВД РФ, 2016. С. 49-52.
2. Дроботенко Ю. Б., Макарова Н. С. Перспективные модели научно-методического сопровождения деятельности базовых кафедр педагогического университета // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2016. № 4(13). С. 75-78.
3. Дроботенко Ю. Б., Макарова Н. С., Чекалева Н. В. Базовая кафедра педагогического вуза как формат сопровождения непрерывного образования педагогов // Грани познания. 2016. № 3(46). С. 21-24.
4. Дука Н. А. Формы организации взаимодействия базовой кафедры педагогического университета и общеобразовательной организации // Интернет-журнал «Мир науки» 2016. Т. 4. № 4. URL: http://mir-nauki.com/PDF/41PDMN416. pdf (дата обращения: 12.10.2017).
5. Феттер И. В. , Феттер П. З. Возможности базовой кафедры педагогического вуза в профессиональной подготовке студентов // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2016. № 2 (18). С. 282-289. URL: http://vestospu.ru/archive/2016/ articles/Fettery2-18.html (дата обращения 21.05.2017)
6. Макарова Н. С. Никитина С. В. Непрерывная педагогическая практика в логике контекстно-компетентност-ного подхода : учеб.-метод. пособие. Омск : Изд-во ОмГПУ 2008. 198 с.
7. Синицына Г. П. Проблема подготовки педагогов-супервизоров к сопровождению студентов в период педагогической практики // Интернет-журнал «Мир науки» 2016. Т. 4. № 5. URL: http://mir-nauki.com/PDF/11PDMN516.pdf (дата обращения: 12.10.2017).
8. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 105-126.
© Чекалёва Н. В., Макарова Н. С., 2017
УДК 37.017.4
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД)
В статье представлено обоснование применения системного подхода к организации педагогического процесса по формированию гражданской идентичности. Автор полагает, что из всех видов идентичности личности именно гражданская идентичность может наиболее продуктивно формироваться в образовательной практике. Системное понимание процесса формирования гражданской идентичности позволяет представить ее в виде горизонтальной системы образовательной практики, педагогической системы или педагогического процесса. В статье последовательно рассматриваются компоненты педагогического процесса формирования гражданской идентичности личности.
Ключевые слова: система, системный подход, педагогический процесс, идентичность, гражданская идентичность.
C. r. HyxuH S. G. Chukhin
ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL PROCESS OF THE CIVIL IDENTITY FORMATION (SYSTEM APPROACH)
The article presents a substantiation of the application of system approach to the organization of the pedagogical process in the civil identity formation. The author believes that from all types of identity of a person, it is civil identity that can be most effectively formed in educational practice. Systemic understanding of the process of civil identity formation allows us to present it in the form of a horizontal system of educational practice, a pedagogical system or a pedagogical process. The components of pedagogical process of the individual's civil identity formation are consistently examined in the article.
Keywords: system, system approach, pedagogical process, identity, civil identity.
Гражданская идентичность является моделью общей системы идентичности. Гражданская идентичность проявляется в рефлексивно-критическом отношении к миру, имеющем в своей основе стремление получать и опираться в своих оценках на разнообразную информацию, а также сознательную свободу и ответственную личность [1, с. 90]. Гражданская идентичность будет считаться полноценной, если сама личность полагает себя как гражданина. Личность применяет данную характеристику не как самопрезентацию, а в качестве ориентира для организации повседневной жизнедеятельности; сообщество, которое начинается с социальных групп и заканчивается обобщением «народ», идентифицирует эту личность в качестве гражданина. Маленькому ребенку очень важно то, чтобы его семья полагала и называла его гражданином; иные лица, называемые, обобщено «они», также идентифицируют личность в качестве гражданина [2, с. 50].
Именно гражданскую идентичность образовательной практике «по силам» формировать, а педагогической науке -исследовать. Гражданскую идентичность возможно представить в структуре горизонтальной системы образовательной практики, т. е. педагогической системы или педагогического процесса. Компонентами структуры педагогического процесса являются: цель, содержание, методы, средства, формы.
Компонент «Цель».
Как результат педагогического процесса должна и может выступать российская гражданская идентичность как социокультурная идентичность личности (построенная на сходстве, подобии). Российская (гражданская) идентичность человека - это свободное отождествление им себя с российским народом, имеющее для него значимый смысл; ощущение и осознание принадлежности к прошлой, настоящей и будущей истории Родины. Обладание российской идентичностью должно предполагать, что личность не может представить свой образ как целостный в отрыве от существующего «этого города», «этой страны», «этого народа», т. е. именно в качестве «моего (нашего) города», «моей (нашей) страны» [3, с. 28]. Конкретизация российской гражданской идентичности может осуществляться через образ «россиянина», «гражданина» и может быть представлена в виде а) образа личности, проживающей на конкретной территории, т. е. как территориальная идентичность; б) образа гражданина России как наследника определенных традиций, памяти, событий в истории определенного государства, как состояние гражданской идентичности; в) образа члена определенных этнических групп, т. е. этнической, государственно-национальной идентичности [2, с. 49].
Компонент «Содержание».
Основным параметром в содержании является состояние идентификационной позиции обучающегося в школе и места формирования данной идентификационной позиции. Для позиции «Сын (дочь) своих родителей» местом формирования является целенаправленное или стихийное создание определенных ситуаций в школе, когда обучающийся идентифицирует себя как представителя своей семьи. Для позиции «Друг своих школьных товарищей» местом формирования выступает организация свободного, внешне нерегламентированного и непосредственного общения со сверстниками. Для позиции «Ученик своих учителей»
местом формирования является весь спектр учебных ситуаций и на уроках, и в процессе внеурочной деятельности, учебного общения с педагогом. Для позиции «Гражданин класса или классного коллектива» местом формирования выступает организация внутриклассных собраний, воспитательных дел и мероприятий; организация самоуправления в классном коллективе. Для позиции «Гражданин школы, или школьного сообщества» местом формирования является организация школьных собраний, детских объединений, форм дополнительного образования в условиях школы, детско-взрослого соуправления, ученического самоуправления, школьных клубов, музеев и т. п.; организация внеучебного общения с педагогами. Для позиции «Гражданин общества» местом формирования является система социальных проектов школы; акций и воспитательных дел, направленных на организацию внешкольной социальной среды; деятельность детских общественных объединений и организаций, инициирование школой общения обучающихся с представителями других социальных институтов и групп. Для позиции «Член своей этнической группы» местом формирования выступает организация школьных ситуаций, активизирующих у обучающегося чувство национальной принадлежности. Для позиции «Член своей религиозной группы» местом формирования могут выступать мероприятия с участием представителей традиционных религиозных объединений [3, с. 30].
Педагогам необходимо исходить из того, что а) потенциалом для формирования российской гражданской идентичности обладают все виды деятельности школьников; б) в реализуемых направлениях, формах и методах работы должны целенаправленно создаваться условия для развертывания как социально-психологических механизмов идентификации, самоопределения, ответственной самореализации, рефлексии, социально-педагогических механизмов актуализации, причем содержательная компонента должна быть представлена реалистичными, подтверждаемыми примерами антропообразов «Я - гражданин», «Я - патриот»; в) когнитивный уровень в процессе формирования российской гражданской идентичности является необходимым, но не должен быть доминирующим; ведущую роль играют «отношенческий» (эмоционально-ценностная составляющая российской гражданской идентичности) и деятельнос-тный компоненты [4, с. 88].
Компоненты «Методы и Средства (Технологии)».
1. Технология событийности. В качестве основного способа работы учителя в данной технологии выступает организация стимулирования рефлексивного процесса у обучающегося, а именно развития его способности к актуализации и анализу своего прошлого опыта, мысленному проектированию своих действий и предвидению ожидаемых результатов. Процесс организации взаимодействия в условиях рефлексивного поля способствует тому, что поставленная проблема или затруднение теряют потенциал угрозы, которую вызывает неуверенность и страх. В процессе осуществления данных действий обучающийся может переводить ситуацию из внешней сферы, которая задается учителем, во внутреннюю сферу, которая зарождается как собственная мотивация деятельности, поэтому проблемная (препятствующая самореализации обучающегося)
ситуация превращается в образовательную, которая стимулирует дальнейшее развитие и позволяет приобретать новые знания и опыт о мире и о себе. Ситуация со-бытия может выступить как предпосылка в целенаправленном изменении личностью самой себя [5, с. 9].
2. Технология формирования укладности. Мы предлагаем понимать уклад жизни школы (институциональный контекст школьного образования) как органическую социальную систему образовательных отношений определенного типа (образ жизни), образующую специфическую общественную форму образов, предназначенных для социокультурного воспроизводства. Уклад школьной жизни можно представить в качестве некоего социального организма, а не механизма, т. е. он выступает в виде живого явления, которое живет - питается, болеет, рождается и умирает, порядок которого должен складываться в ходе определенной эволюции взаимоотношений; уклад школьной жизни предстает в виде соединения системы традиционных форм организации образовательной жизнедеятельности; в виде организованного порядка отношений субъектов образовательной деятельности, эталонов ценностных отношений к человеку, природе и культуре; в виде образа жизнедеятельности школы как храма науки, мастерской, общины; в виде способа организации воспроизводства гражданина определенного типа - предпринимателя, социального активиста, интеллигентного человека, фермера и пр. Для каждого типа индивида имеется собственная форма организации социальной жизни [6, с. 55].
3. Технология средообразования. Педагогическая цель как желаемый результат (дети должны что-то уметь и нечто иметь в жизни), соотнесенная субъектом управления с обстоятельствами и его обязанностями, проблематизи-рующими ситуацию, порождая вопрос «как?», в конечном итоге озадачивает необходимостью поиска и нахождения средства для достижения цели.
1. Самый простой класс задач - задачи на выполнение средообразовательных действий. Решение принимается только относительно состава и характеристик выполняемых субъектом управления действий со средой. Такое возможно при наличии модели надлежащей среды и образа жизни.
2. Задачи на получение среды с надлежащими значениями ее параметров. Решение достигается на уровне функционирования трофических ниш (параметр возможного) и действия стихий (параметр вероятного), а также агентов и организаторов среды. Условием решения является исходное знание существующего и должного образа жизни, необходимого для создания нужной обстановки.
3. Класс задач на укоренение целесообразного образа жизни обитателей среды. Задачи предполагают работу со всеми составляющими среды (ниши, стихии, «меченые») и принятия мер по совершенствованию управленческих действий, содержания, способов выполнения, форм осуществления.
4. Задачи на развитие и формирование личности. Они требуют системного решения и осуществления комплекса мер по диагностике, проектированию и преобразованию четырех элементов управленческой цели. К ним относятся: личность индивида в значении цели и результата; образ жизни личности как способ достижения цели; среда в по-
нимании воспитательного средства; средообразователь-ная деятельность субъектов управления как действующая причина.
Содержание управленческих задач зависит от наличия ситуации и принятой «на вооружение» концепции, особым образом структурирующей материал и программирующей поведение субъектов управления [7, с. 57].
4. Технология создания детско-взрослой общности. Ситуативная со-бытийная общность складывается в процессе функционирования сферы свободного общения, которое проявляется в виде неформального сообщества. Такое сообщество является уникальным пространством, так как каждый имеет возможность для свободного проявления себя и поиска единомышленников, поэтому оно выступает в качестве доминанты жизни личности в социуме и условия актуализации ей собственного образа как гражданина. Подобное объединение может возникнуть по любой, даже самой пустяковой теме. Участники детско-взрослой общности жаждут признания и самоутверждения «здесь и теперь», они не желают дожидаться успеха длительное время - «пока вырастут». В рамках данной технологии педагоги могут создавать некие «планеты - личности», или со-бытийные детско-взрослые общности в рамках групп организаций дополнительного образования, ученических классов, клубов, игровых общностей, в процессе кратковременного и ситуативного неформального детско-взрос-лого общения.
5. Технология приключений. Понятие «приключение» можно определить как состояние субъективно позитивного отражения личностью взаимного усиления собственной реактивности в преодолении внешних угроз. Основными свойствами приключения как системы являются состояния пространственно-временной локализации, реактивного психологического механизма разворачивания и высокой степени риска. Пространственно-временная локализация приключения представляет собой ограниченность по времени и пространству существующих изменений обстоятельств бытия. Любое приключение имеет фиксируемое начало, т. е. фиксацию факта перехода из обыденного существования в необычное, а также состояние фиксированного финала, когда происходит возвращение из необычного бытия в обыденное. Реактивный психологический механизм разворачивания приключения предполагает, что приключение с человеком случается, или приключается. Субъект приключения выступает в качестве внешнего обстоятельства. Обстоятельства бросают личности вызовы, на которые не отреагировать оказывается невозможным. Высокая степень риска для личности заключается в том, что непредсказуемый и исключительный угрожающий характер вызовов мобилизует весь потенциал личности, что способствует стимулированию творческого подхода в решении возникающих проблем. Благодаря высокому уровню риска возникают особо сильные эмоциональные переживания.
6. Технология позитивного социального становления. Идея разработки инновационной технологии по реализации позитивной социализации учащихся основана на трех взаимосвязанных составляющих: познания учащимися норм и ценностей окружающей социальной среды, познания себя, умения взаимодействовать в этой среде.
Реализация инновационных технологий позитивного социального становления учащихся включает:
- разработку и реализацию инновационного содержания, ориентированного на нравственную, гражданскую и воспитывающую составляющие с целью расширения представлений об обществе, самом себе и взаимодействии в социальной среде;
- освоение школьниками культуры общения и формирования умений взаимодействия в различных ситуациях, что предполагает использование активных методов обучения и воспитания (семинар-дискуссия, эвристическая беседа, мозговой штурм, диалог, метод кейсов, деловые и ролевые игры, метод проектов, воспитывающие ситуации, метод сотрудничества, коллективные творческие дела, дебаты, гражданский форум, метод портфолио) [8, с. 85].
7. Технология создания воспитательных очагов. Воспитательные очаги способствуют самореализации личности. Выстраивание внешних моментов их организации включает их «творческую линию» в общественные измерения, социализирует ее, дает подросткам опыт находить согласие между поисками самоусовершенствования и ценностями общества, в котором они живут. Модель воспитательного процесса школы, построенная на взаимодействии воспитательных очагов через реализацию проектов, должна быть вариативной, гибкой. Это может быть как система проектов, реализующих некую педагогическую цель, так и их круг, возникающий спонтанно, в зависимости от внутренних потребностей самореализации отдельных учителей. Названия некоторых воспитательных проектов: Школьный театр, Социальная служба помощи, Песни друзей, Народный календарь, Искатели приключений, Туристская тропа, Архитектура души.
Компонент «Формы организации».
1. Событие. Те или иные события могут стать значимыми для обучающихся и повлиять на осмысление ими жизненных ценностей [9, с. 8]. Следует учесть, что значение понятия «событие» более глубокое, чем обыденное: событие предстает как «со-бытие», или совместное бытие, т. е. применительно к нашей теме соприкосновение жизни и бытия взрослых и детей, которое достигается в пересечении субъектов образовательных отношений в общем пространстве жизни - ценностно-смысловом, ситуативном, эмоционально-психологическом, деятельностном и когнитивном. Такие со-бытия ощущаются как «встречи Я - Ты» (по М. Бу-беру), как духовная общность или состояние бытия с другими (у М. Хайдеггера), как чувство «Мы». Просто-событие, когда собственно «со-бытия» нет, дает неплохой эмоциональный всплеск, определенную «веселую тусовку», и это все. Истинное педагогически осмысленное событие может родиться лишь в со-бытии взрослого и ребенка, когда ситуация проектируется их объединенными усилиями и в ней могут пересекаться детские и взрослые культуры, ценности и нормы, а также индивидуальные смыслы всех субъектов образовательных отношений. Именно подобное взаимодействие и выступает как событийная детско-взрослая общность [9, с. 9]. События всегда нацелены на изменение повседневности. Мероприятие самоценно, оно нередко проводится ради самого себя, а событие оправдывает себя только через перемену повседневности. Если происходит
перемена повседневности, какой-то сдвиг, значит, мы создали событие. Событий не может быть много [10, с. 30].
2. Детско-взрослая общность. Рассмотрим позиции, благодаря которым выделяют общие характеристики детс-ко-взрослой общности, которые выстраивают систему отношений и связей внутри самой общности. Во-первых, это информация, знание, познание. Детско-взрослая общность демонстрирует себя в качестве «поля интеллектуального напряжения» (Л. И. Новикова), как коллективная познавательная активность, как проявление общего интереса, коллективного целеполагания, планирования и анализа, как рефлексивный процесс. Поэтому первое свойство можно назвать свойством рефлексивной характеристики общности. Осуществление коллективного анализа и групповой рефлексии выводит субъектов на процесс индивидуальной рефлексии себя и своей деятельности как деятельности субъектной, что актуализирует субъектные качества личности - инициативу, самостоятельное творчество, ответственность. Второе свойство состоит в наличии индивидуальных и групповых эмоций и переживаний, что характеризует детско-взрослую общность как некое «эмоциональное единство», в котором происходит совместное переживание эмоций, достигается состояние эмпатийного единства, групповой эмоциональной идентификации и чувства «Мы», это есть эмоционально-психологическое свойство детско-взрослой общности. В качестве третьего свойства выступают индивидуальные и групповые ценности и смыслы, которые в детско-взрос-лой общности проявляются как «поле морально-нравственного напряжения» (по Л. И. Новиковой) в качестве единого ценностно-смыслового пространства, ценностно-ориента-ционного единства, т. е. ценностно-смыслового параметра детско-взрослой общности. Целостное ценностно-смысловое пространство выступает как сущностная характеристика со-бытийной общности. Четвертое свойство выступает как явление индивидуальных и коллективных действий и деятельности, как общение в совместной деятельности. В детско-взрослой общности реализуется групповое самоопределение, проявляется групповая активность как комму-никативно-деятельностный аспект детско-взрослой общности [11, с. 40].
Итак, можно сформулировать следующие положения относительно применения системного подхода в исследовании гражданской идентичности:
- гражданская идентичность является моделью общей системы идентичности. Гражданская идентичность проявляется в рефлексивно-критическом отношении к миру, имеющем в своей основе стремление получать и опираться в своих оценках на разнообразную информацию, а также сознательную свободу и ответственность;
- идентичность как системное явление обладает специфическими системными качествами, которые разделяются каждым ее элементом: индивид стремится сохранить позитивную идентичность, процесс формирования позитивной идентичности характеризуется сравнением собственной социальной группы с иными позитивными социальными группами и также с негативно воспринимаемыми социальными группами, результативное сравнение нуждается в надежных отличительных чертах «моих» и «чужих» социальных групп, специфика дифференциаций обусловлена
степенью идентификации личности со своей социальной группой;
- системообразующим ядром идентичности выступает идентификация, т. е. опознание, отождествление чего-либо с чем-либо, сличение одного объекта с другими;
- системный подход в педагогике полагает необходимым для анализа исследуемого социального явления применять две системы - горизонтальную и вертикальную. В качестве горизонтальной выступает педагогическая система или педагогический процесс. Вертикальная система в исследовании гражданской идентичности может быть представлена посредством применения теории экологических систем, предложенной Ури Бронфенбреннером для описания и изучения «экологии» детского развития;
- именно гражданскую идентичность образовательной практике «по силам» формировать, а педагогической науке -исследовать. И именно гражданскую идентичность возможно представить в структуре горизонтальной системы образовательной практики, т. е. педагогической системы или педагогического процесса.
1. Акимова М. К., Персиянцева С. В. Присвоение ценностей гражданского общества в зависимости от уровня интеллектуального развития // Инновации в образовании. 2015. № 4. С. 85-91.
2. Шакурова М. В. Российская гражданская идентичность как личностный результат образования // Классный руководитель. 2014. № 1. С. 44-57.
3. Григорьев Д. Как школа формирует у детей российскую идентичность // Воспитательная работа в школе. 2014. № 10. С. 28-32.
4. Шакурова М. В. Формирование российской гражданской идентичности личности: проблема педагога // Педагогика. 2014. № 3. С. 83-91.
5. Шустова И. Событийный подход в образовании: чреда живых ситуаций взаимодействия с детьми // Воспитательная работа в школа. 2015. № 6. С. 8-16.
6. Куприянов Б. Уклады школьной жизни // Воспитательная работа в школе. 2015. № 6. С. 54-63.
7. Мануйлов Ю. Воспитание средой: управленческие задачи // Воспитательная работа в школе. 2012. № 10. С. 5758.
8. Семенова Г. Инновационная технология позитивного социального становления учащихся // Воспитательная работа в школа. 2013. № 5. С. 83-86.
9. Шустова И. Ситуативная педагогика: событийный подход к воспитанию школьников // Воспитательная работа в школе. 2015. № 3. С. 5-12.
10. Григорьев Д. Детско-взрослая общность в образовании: не потерять смысл // Воспитательная работа в школе. 2015. № 5. С. 29-31.
11. Шустова И. Детско-взрослая общность и ее роль в воспитании школьника // Воспитательная работа в школе. 2012. № 2. С. 37-42.
© Чухин С. Г., 2017
