CC BY
137
УДК 001.8(07): 371.01 ББК 74.261.63: 74.202.33
Рузаков Андрей Александрович
преподаватель г. Челябинск
Организация дифференцированного обучения информатике в
средней общеобразовательной школе на основе индивидуальных
особенностей учащихся
В статье рассматриваются вопросы организации дифференцированного обучения информатике. Ключевым этапом организации дифференцированного обучения является компьютерная диагностика индивидуальных особенностей учащихся. Разработанная методическая система дифференцированного обучения, учитывающая индивидуальные особенности учащихся, позволит каждому учащемуся реализовать свои способности на максимально возможном уровне.
В настоящее время преобладающей тенденцией в развитии системы
образования становится модель личностно-ориентированного обучения. Дифференцированный подход является основой данной модели.
Дифференциация обучения применима для различных предметов. При обучении информатике, в силу ее специфики (дидактический потенциал информационных технологий, широкие межпредметные связи, значительная прикладная составляющая содержания обучения), предоставляется возможным, наиболее полно реализовать идеи дифференцированного обучения.
Основной целью дифференцированного обучения является предоставление каждому учащемуся возможности реализовать свои способности на максимально возможном уровне, но не ниже базового уровня.
Ключевым звеном организации дифференцированного обучения является диагностика индивидуальных особенностей учащихся. Без освоения диагностических методик все разговоры учителей о дифференциации и индивидуализации обучения, об определении индивидуальной траектории развития ребенка, об адаптивном, компенсирующем обучении и реабилитации
становятся не более чем разговорами с претензией на научность [5].
Диагностические методики должны обеспечивать получение максимально необходимой информации об ученике при оптимальных затратах времени. Можно выделить достаточно много параметров, которые важны для оценки особенностей ученика. Но, если представить наглядно исчерпывающее множество таких особенностей в виде некоторого сложного механизма, то окажется, что некоторые из особенностей являются ведущими и участвуют в организации подавляющего числа операций. Другие же особенности, являются частными, второстепенными и не оказывают столь решающего значения на действие всей системы в целом.
На наш взгляд, наиболее полно выделены особенности школьников, определяющие их учебную деятельность, а также предложены критерии их оценки сотрудниками лаборатории под руководством Ю.К. Бабанского [1, 3]. Данные особенности мы будем использовать как основание дифференциации. Выделенные особенности школьников объединены в следующие блоки:
1. Биологические особенности (зрение, слух, общее состояние здоровья и др.);
2. Интеллектуальные особенности (внимание, память, мышление и др.);
3. Навыки учебного труда (соблюдение режима дня, темп чтения, письма, вычисления и др.);
4. Основные отношения (отношение к учению, к учителю, к коллективу и др.);
5. Бытовые явления (материально-бытовые условия, влияние семьи и др.);
6. Образовательная подготовленность учащихся;
7. Некоторые морально-волевые качества.
Для определения данных особенностей Ю.К. Бабанеким была предложена программа изучения учебных возможностей школьников и метод «педагогического консилиума» [1]. Опираясь на данные положения, нами, под руководством психологов, была разработана компьютерная диагностическая система «Психолого-педагогический мониторинг» [2]. Мы не исключаем возможности использование «бумажных» методик диагностики особенностей учащихся, но на наш взгляд, именно при накоплении, хранение и обработке
данных наиболее полно реализуются преимущества компьютерного варианта диагностирования. Ведь данные сами по себе - не более чем набор цифр. Самое главное - представить не цифры, а их интерпретацию, их значение, в форме, востребованной учителями, психологами, администрацией школы.
Таким образом, нами впервые в основу организации дифференцированного обучения информатике положены индивидуальные особенности учащихся, определяемые с помощью компьютерной диагностической системы.
Основными этапами организации дифференцированного обучения будут: диагностический, содержательно-методический и контрольно-оценочный.
Первый этап - диагностический - предполагает разбиение учащихся на группы в соответствии с выделенными критериями. Предварительно рекомендуется провести с учащимися беседу для разъяснения смысла технологии дифференцированного обучения и целей её применения в учебном процессе по информатике. Такая беседа будет полезна для формирования положительной мотивации. В завершение беседы проводится входное психологическое тестирование и входное предметное тестирование для предварительного выявления уровня подготовки по информатике.
В результате проведения диагностических психологических тестов, мы получаем очень большой массив результатов. Определим обобщенный интеллектуальный показатель (ОИП), соответствующий параметрам «Интеллектуальные особенности» и «Навыки учебного труда».
Остальные результаты тестов (отношение к учению, личностные качества, характер взаимоотношений, бытовое влияние) будем учитывать непосредственно в процессе обучения, при работе с выделенными группами учащимися.
ОИП можно рассматривать как некоторый вариант 1(2. Эти результаты характеризуют потенциальные возможности ребенка в учебе. Представим эти результаты в виде условных стандартных оценок: низкая, средняя, высокая. На следующем этапе мы должны будем соотнести ОИП с педагогической
успешностью учеников (оценки школьной успеваемости, оценки педагогических тестов) - аналог обученности, которые также представим в виде стандартных оценок: низкая, средняя, высокая (см. рис. 1). На основе этих
данных сформируем три типологические группы.
оип У сп еЕ аемо стъ~"~---___ Низкий / ^ Высокий'
Высокая /"" Фчэрмир об ани$*^ эффективных ® •спосооов^ алгоритмов работы с информацией Поддержание ^чеоной мотиваций-, Т&дажеские задания. Задач^пльышенной ,. сложи О сшуУ^^
Средняя Формирование ¿Ц^ устойчивой, положительной самобцёнки ............. поддержание ФормЙ£^ание способов ^^изхы с информацией Л/<Щ> (алгоритмизация) ^ Нарлтпения в ЛИЧНОСТИ межличн о с тных отношений.,..... Индивидуальные Э^щрграммьь
Низкая ^^щственное выпоэд&жие заданий низкой ¿Опзсрпени СЛОЖНОСТИ ^ формирование четких алгоритмов в учебной, деятельности Нарушения сфере личности.. \ и межличн о стньйс * Ч;..... ^отношений. Ш|&ридуальные : прог&%ы / Щаь /
Рис 1. Формирование типологических групп учащихся Творческая группа. Поддержание учебной мотивации учащихся;
развитие устойчивого интереса к предмету; формирование новых способов
действий, умений решать задачи повышенной сложности, нестандартные
задачи, творческие задания. В качестве методов обучения использовать
продуктивные.
Продуктивная группа. Поддержание учебной мотивации учащихся (через успешность ученика в заданиях средней сложности); развитие устойчивого интереса к предмету; закрепление и повторение имеющихся знаний и способов действий; актуализация имеющихся знаний для успешного изучения нового материала; формирование умения самостоятельно работать над задачей или с учебным программным средством. В качестве методов обучения использовать проблемное изложение.
Репродуктивная группа. Пробуждение интереса к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями; ликвидация пробелов в знаниях и умениях; формирование умений осуществлять самостоятельную деятельность по образцу. В качестве методов обучения использовать репродуктивные.
Проведя анализ учебников по информатике, можно сделать вывод, что современные учебники позволяют учителю реализовать дифференциацию, а именно выделить материал для менее углубленной подготовки (репродуктивная группа), материал для более углубленной подготовки (творческая группа), материал для общего уровня (продуктивная группа).
На втором этапе - содержательно-методическом - выполняется педагогическое взаимодействие учитель-группа (ученик). Данное педагогическое воздействие должно осуществляться на уроке с учетом индивидуальных особенностей учащихся (группы учащихся).
На наш взгляд, наиболее полной и удобной в использовании является структура уроков, предложенная В.А. Онищуком [4]. Его структура обусловлена не только логикой преподавания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями познавательной деятельности ученика. В.А. Онищук разработал «оптимальную» структуру для каждого типа урока. По его мнению, если упустить хотя бы один из этапов урока, то это негативно скажется на выполнении целей урока.
На уроках информатики наиболее часто применяется комбинированный урок, на котором ставится и решается две или несколько равноценных дидактических целей (например, усвоение знаний и применение их учащимися).
Комбинированный урок, на котором реализуется дифференцированный подход, в соответствии с концепцией Ю.К. Бабанского [1], включает следующие этапы:
1. Подготовка учащихся к усвоению нового материала. Опрос по ранее
пройденному материалу. Содержание вопросов для фронтального и индивидуального опроса, практических заданий и пр. с дифференцированным подходом к учащимся. Установление логических связей ранее изученного с новым материалом, выдвижение перед учащимися задач урока, обеспечение принятия их школьниками.
2. Основные этапы изучения содержания учебного материала с указанием наиболее важных и сложных вопросов, способов постановки проблем, создания проблемных ситуации, разрешения их, организации восприятия, осмысливания и применения учащимися на практике усваиваемых знаний, умений и навыков.
3. Упражнения и самостоятельные работы дифференцированного характера по закреплению изученного материала учащимися.
4. Контроль за усвоением знаний, умений и навыков учащимися. Содержание контрольных вопросов и заданий дифференцированного характера.
5. Обобщение изученного, резюме урока.
6. Домашнее задание, инструктаж о его выполнении с дифференцированным подходом к учащимся.
В нашей работе будем опираться на структуру уроков, основываясь на этапах В.А. Онищук, но с учетом реализации дифференцированного подхода как это показано выше.
Урок контроля и
коррекции знаний, умений и навыков
Урок обобщения и Урок усвоения Урок усвоения Урок применения
систематизации знаний
новых знании
навыков и умений
знании, навыков и умений
актуализация опорных знании + и практического опыта + и умений необходимых для творческого решения поставленных задач
мотивации учебной деятельности
сообщение темы, цели и задач урока
Проверка знаний учащимися фактического материала и умения раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях Проверка знания
учащимися основных понятий Проверка глубины
осмысления учащимися знаний и степени обобщения их
обобщение отдельных фактов, событий и
явлении
восприятие и первичное осознание
нового материала
повторение и обобщение понятий и усвоение соответствующей им системы знаний
Применение учащимися знаний в стандартных условиях Применение знаний в нестандартных условиях Сбор выполненных
заданий, их проверка, анализ и оценка
осмысление и
первичное запоминание нового материала
повторение и систематизация
основных теоретических положений и ведущих идей науки
обобщение и систематизация знаний
изучение нового материала (вводные
упражнении) +
первичное применение приобретенных знаний (пробные упражнения)
анализ задания, раскрытие способов его решении
применение учащимися умений и навыков в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные
упражнения) +
творческий перенос знаний и навыков в новые
измененные условия с целью формирования умений (творческие упражнении)
подготовка необходимого оборудовании
самостоятельное выполнение практической части работы
I
обобщение и систематизации знании и способов выполнения действий, полученных на уроке
контроль учителя, самоконтроль и взаимоконтроль учащихся в процессе выполнении заданий
Рис. 2. Обобщенная схема структуры уроков (серым фоном выделены этапы уроков, требующие дифференцированного подхода) На различных этапах урока применение дифференцированного подхода
имеет ту или иную значимость и соответственно тот или иной этап урока
требует в большей или меньшей степени применения дифференцированного
подхода, отдельные этапы не предполагают применения оного (рис 2).
В качестве примера приведем методические подходы к каждой из групп
для этапа «Самостоятельное выполнение практической части работы».
Общая часть. Учащиеся выполняют практическое задание индивидуально, попарно, группами - в зависимости от количества комплектов необходимого оборудования. Учитель при этом должен наблюдать за учащимися, способами выполнения ими необходимых действий, за их сноровкой, старательностью. При необходимости он приходит на помощь, направляя на основе косвенных вопросов и опосредствованными заданиями их деятельность в нужное русло.
Репродуктивная. Разделять сложные задания на определенные дозы, подзадачи, этапы и прочее. Внимательно наблюдать за деятельностью школьников, отмечать положительные моменты в их работе, активизируя их новые усилия. Выявлять типичные затруднения и ошибки в работе и акцентировать на них внимание всех учащихся.
Продуктивная. Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, трудным разделам темы, стремясь меньшим числом упражнений достичь большего образовательного эффекта. Включать упражнения по устранению ошибок, допущенных учениками при ответах и в письменных работах. Чаще использовать проблемные задания. Применять такие формы помощи, которые не сковывают самостоятельность школьников в учении.
Творческая. Предоставлять больше самостоятельности в решении учебно-познавательных задач, в расширении диапазона частично-поискового и исследовательского подхода к усвоению знаний, умений и навыков.
Общая часть. Использовать дифференцированные задания, дифференцировать помощь учащимся.
На контрольно-оценочном этапе анализируются достигнутые учащимися результаты, при необходимости возможно незначительное переформирование групп.
Таким образом, используя имеющийся дифференцированный материал из учебной литературы и сформированные специальным образом три
типологические группы, и возможна организация методической системы «настоящего» дифференцированного обучения опирающейся на индивидуальные особенности учащихся.
Разработанная диагностическая методика, сформулированные
методические рекомендации к построению индивидуальной траектории обучения учащихся внедрены и используются в дистанционном обучении ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».
Библиографический список
1. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст]/сост. М.Ю. Бабанский,-М. : Педагогика, 1989. - 560 с.
2. Компьютерный психолого-педагогический мониторинг [Компакт-диск]. Матрос Д.Ш., Мельникова H.H., ПолевД.М., Рузаков A.A.- М.: Педагогическое общество России, 2000.
3. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса [Текст].-М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 77 с.
4. Онищук, В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя [Текст].- М.: Педагогика, 1986. - 158 с.
5. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. Издание второе [Текст]/ под ред. академика Российской академии образования, докт. пед. наук, проф. М.М. Поташника,-М.: Педагогическое общество России, 2002,-144 с.
