CC BY
17
УДК 371.215
Н.С. Малякова
(Санкт-Петербург)
ОРГАНИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
ORGANIZATION OF ANTHROPOLOGICAL PRACTICE IN MODERN SCHOOL
В современной школе осуществляется поиск путей обновления организации педагогического процесса. Ставится задача осмысления направленности целей образования. Формируется антропологическая практика, выделяющая человека как базовую ценность образования. В статье предлагается технологическое решение организации образовательной практики в современной школе, отражающей ведущие идеи педагогической антропологии о человеке как о субъекте образования. Обозначены и проанализированы компоненты организации антропологической практики: целевой, ценностный, компетентностный, структурный и управленческий. Представлены основные технологические решения этапа реализации антрополигической практики каждого из компонентов.
Ключевые слова: человек как субъект образования, педагогическая антропология, человеко-образующая функция образования, антропологическая практика, технология, организация антропологической практики в образовании, компоненты и этапы организации антропологической образовательной практики.
In the modern school the search for ways to update the organization of the pedagogical process is carried out. The task of understanding the orientation of the goals of education is set. Anthropological practice is being formed that identifies a person as the basic value of education. The article offers a technological solution to the organization of educational practice in modern school, reflecting the leading ideas of pedagogical anthropology about a person as a subject of education. The components of the organization of anthropological practice are identified and analyzed: target, value, competence, structural and management. The main technological solutions of the stage of implementation of anthropological practice of each component are presented.
Key words: human as a subject of education, pedagogical anthropology, human-forming function of education, anthropological practice, technology, organization of anthropological practice in education, components and stages of organization of anthropological educational practice.
Цивилизационные вызовы времени определяют необходимость изменений в современной образовательной практике, обусловленных нарастанием кризиса всех сторон жизни человека и общества, затрагивающего вопросы осмысления жизни, выбора профессии, стабильного существования семьи, экономики, политики, культуры. В этих условиях в образовании формирует-
ся противоречивая ситуация. Человек все чаще декларируется как ценность и цель образования, но на практике его антропологические родовые характеристики - духовные, душевные, физические - все более обесцениваются. В.И. Слободчиков [7] обращает внимание на сужение значимости антропологического потенциала в современном образовании при помощи средств
цифровизации, онлайн-образования, дробления человеческих общностей.
Проблема человека в образовании требует поиска методологии, способной адекватно обосновывать организацию образовательной практики в условиях технологических и социокультурных вызовов современности. В связи с этим обращает на себя внимание педагогическая антропология, основы которой закладывались в России еще в середине 60-х гг. XIX-го века в фундаментальном труде К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В трудах современных исследователей - Б.М. Бим-Бада, Н.М. Борытко, Л.М. Лузиной, А.А. Остапенко [1;2;3;5] - формируется педагогико-антропологическое знание, которое может стать методологией, обосновывающей «человекообразующую» функцию образования, выступающую как характеристика новых ценностей: сохранение и развитие физического и духовного здоровья человека, формирование его социального опыта; развитие творческих задатков и способностей; жизненные достижения и даже обретение счастья. Формируется образовательная практика, характеризуемая В.И. Слободчиковым как антропологическая, выступающая как способ «производства и воспроизводства человечности в новых условиях»[7].
Реализация человекообразующей функции в образовательной антропологической практике требует разработки концепции ее организации, дающей понимание путей наращивания человеческого потенциала - от характеристик человека как субъекта образования до технологического решения. С позиций педагогической антропологии концепция базируется на идеях о субъект-ности ученика и о миссии учителя, акцентирующих внимание на усилении возрастных потребностей, ценностей ребенка, его готовности стать субъектом культуры и социальной действительности, на усилении значения формирования профессиональной позиции учителя по отношению к ребенку как к субъекту образования.
В данной статье рассмотрим особенности технологии организации антропологической практики. С точки зрения теории
организации, технология выступает как способ материального производства, результатом которого является тот или иной продукт, полученный с помощью информационных, организационных, культурных, имиджевых и других ресурсов [4].
Отличие антропологической практики заключается в том, что она опирается на определение понятия «технология», трактуемого, в переводе с греческого, как «наука об искусстве (мастерстве)». Тем самым указывается на ее социальный характер, обладающий, с одной стороны, сложностью, а с другой - гибкостью организации. Сложность заключается в необходимости обоснованного выбора сущностных характеристик человека как субъекта образования и поиска педагогических путей наращивания человеческого потенциала. Гибкость же дает возможность разработки вариативных сценариев, определяемых ценностями субъектов, миссией и традициями организации.
Организация антропологической практики рассматривается как процесс реализации ведущих идей педагогической антропологии о человеке как о субъекте образования, направляемый ценностными, смысловыми и нормативными характеристиками, обеспечивающими наращивание человеческого потенциала.
В ходе многолетнего исследования выделены компоненты организации антропологической практики: целевой, ценностный, компетентностный, структурный и управленческий.
Целевой компонент указывает на многомерность характеристик человека как субъекта образования и, следовательно, на возможность вариативности построения антропологической практики, определяемой выбором его сущностных характеристик. Они подробно описаны в трудах - философских, теологических, культурологических, социологических, психологических и др.
Ценностный компонент организации выделяет ценности учителя и ученика как ключевых субъектов образования. Ценности учителя отражаются в его миссии: в личностных качествах, в ценностном отношении к ученику, в умении вызывать к себе его доверие; во владении личным методом
(стилем) профессиональной деятельности. Ценности ученика заложены в антропологических идеях: о способности человека к самоорганизации в разнообразных видах деятельности, о его саморазвитии и совершенствовании.
Компетентностный компонент характеризуется овладением учителем антропологическими знаниями о природе детства и ее развитии; умениями активизировать самостоятельную познавательную деятельность ребенка, охранять его здоровье; навыками создания условий для межсубъектного взаимодействия с ним. И в целом антропологическая компетентность выражается в готовности принять ученика как равноправного субъекта образования.
Управленческий компонент включает в себя: планирование организационно-педагогических условий реализации концепции антропологической практики; создание временных творческих коллективов, проектных и контактных групп; диагностику эффективности процесса реализации концепции; создание банка данных реализации на практике идей педагогической антропологии.
Выделим и рассмотрим характеристики данных компонентов на подготовительном этапе, этапе реализации, этапе анализа и коррекции.
На подготовительном этапе целевой компонент определяется выбором модели человека, который выступает как субъект образования. Подчеркнем мировоззренческий характер этого выбора. Требует решения вопрос, поставленный еще К.Д. Ушин-ским: какого человека призвана воспитать школа? В педагогической антропологии ответ на этот вопрос лежит в плоскости идей:
- саморазвитие природы человека в образовании;
- всестороннее развитие сторон - интеллектуальной, эмоциональной, волевой;
- сохранение и укрепление физического и духовного здоровья;
- совершенствование качеств человека, пробуждение его внутренних сил, формирование идеалов, убеждений и др.
Ценностный компонент определяет необходимость выделения как индивидуаль-
ных, так и согласованных ценностей субъектов. Ценности проявляются в традициях, в миссии, в философии школы. У учителя выделяются профессиональные ценности, которые реализуются в обновлении структуры и содержания образования, в профессиональной позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту образования. У ученика на первый план выходят возрастные потребности и ценности.
Компетентностный компонент выделяет профессиональные умения учителя: активизировать самостоятельную познавательную деятельность ученика; принимать его как равноправного партнера общения, сотрудничества; уметь охранять его здоровье; расширять сферу самостоятельной деятельности ученика.
В структурном компоненте на первый план выходят организационные формы, которые наиболее эффективно способствуют становлению и реализации субъ-ектности человека; осмыслению формируемого им в образовании жизненного опыта; формированию навыков межсубъектного диалога. В учении акцентируется внимание на необходимости усиления самостоятельности ученика как субъекта образования. В структуре антропологической практики выделяется праздник, который содержит значительный потенциал для расширения жизненного горизонта человека; учитывает возрастные особенности, интересы и ценности, потребности в свободе самовыражения, в практической деятельности; дает возможность ощутить радость, веселье, счастье.
Управленческий компонент характеризуется прежде всего поощрением роста инициатив учителя. Коллегиальные инициативы проявляются в составе проектных групп, временных творческих коллективов, осуществляющих поиск реализации идей педагогической антропологии в современной образовательной практике.
На данном этапе прогнозируются риски изменений в организации образовательной практики: возможное психологическое напряжение у части педагогического коллектива и родительской общественности; неприятие тех или иных идей педагогической антропологии субъектами образова-
тельного процесса; недостаточный уровень компетентности учителя в педагогической антропологии. Степень рисков определяет и масштабность изменений - от деятельности отдельных учителей до системных изменений в организации.
Результатами подготовительного этапа являются: выделение характеристик человека как ценностно-целевого обоснования организации антропопрактики; выбор ведущих идей педагогической антропологии о человеке как о субъекте образования; сформированные представления о желаемом образе школы; определение готовности учителей к изменениям; структура и управленческие решения, наиболее полно отвечающие ожиданиям субъектов (табл. 1).
На этапе реализации организация антропологической практики переходит в планируемое функционирование.
Целевой компонент конкретизирует сущностные характеристики человека как субъекта образования через уточнение базовых антропологических понятий: «забота», «доверие», «жизненный опыт». Понятие «забота» обращает внимание на
необходимость всестороннего понимания особенностей развития физической, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, нравственной сторон природы ученика, выбора им ценностей; на оказание помощи в организации его деятельности. Понятие «доверие» выражается в предоставлении возможности ученику поверить в свои силы; понять и принять процессы его саморазвития; его способность действовать самостоятельно. Понятие «жизненный опыт» касается результатов реализации формирования и реализации субъектности ученика, сформированных у него интеллектуальных, физических, эмоциональных, волевых привычек.
Ценностный компонент сосредоточен на согласовании ценностей субъектов, выделяя проблему диалога, совершенствования навыков понимания человека, принятия его ценностей. Внимание фокусируется на вопросах формирования ценностных ори-ентаций и ценностных отношений субъекта, активизации его ценностей в творческой деятельности, в усилении самостоятельности, самоорганизации, саморегуляции.
Таблица 1.
Подготовительный этап организации антропологической практики
Компонент уклада Организационно-педагогические задачи Предполагаемый результат
Целевой Выбор ведущих идей педагогической антропологии, их соответствие традициям и миссии школы Определение ведущих характеристик человека как субъекта образования, определяющих желаемый образ антропологической практики
Ценностный Исследование и учет ценностей субъектов Определение путей реализации ценностей субъектов в организации
Компетентностный Выявление характеристик антропологической компетентности учителя на основе самоанализа его профессиональной деятельности Формирование базовых характеристик антропологической миссии учителя
Структурный Выделение организационных форм, способствующих становлению и реализации субъектности человека в образовании Формирование организационной структуры антропо-практики
Управленческий Выявление индивидуальных и коллегиальных инициатив по реализации антропологических идей в современном образовании Формирование желаемого образа школы, наиболее полно отвечающего человеку как субъекту образования. Разработка критериального аппарата оценки эффективности организации антропологической практики
Компетентностный компонент характеризуется обогащением знаний учителя в области педагогической антропологии. Главная задача здесь - формирование диалогового и междисциплинарного мышления в понимании ученика как субъекта образования. Компетентностный компонент может быть проявлен в разработке авторских педагогических систем, программ, технологий, отражающих личный метод (стиль) с опорой на антропологическую традицию отечественного образования.
Управленческий компонент касается вопросов планирования работы: по усилению самостоятельной деятельности учащихся; по индивидуализации учения; по разработке учебно-исследовательских проектов; по совершенствованию организации событийных мероприятий, акций и церемоний; по разработке и реализации этического кодекса; по формированию антропологической компетентности учителя и т.д. В плане анализа работы исследуется эффективность организации антропологической практики в процессах усиления самостоятельности ученика; формирования и самооценки его жизненного опыта; развития эмоциональной и волевой сферы человека в контексте образования. Основные технологические решения этапа реализации отражены в таблице 2.
Обычно на этапе анализа и коррекции антропологическая практика приобретает устойчивый характер, результаты транслируются во внешнюю среду путем семинаров, мастер-классов, круглых столов и т.п. Возможно создание ресурсного центра по распространению опыта антропологической практики. Для диагностики используются методы анкетирования, стандартизированного и событийно-поведенческого интервью, дневники, портфолио, самоанализ результатов профессиональной деятельности, методики изучения удовлетворенности субъектов образовательной деятельностью. Возможно использование комплексных методик по типу рабочего плана педагога-исследователя, методической книжки учителя, разделы которых предполагают не только планирование и анализ деятельности, но и ее эмоциональное восприятие, оценку, определение соответствия ценностям субъекта. Основные характеристики этапа анализа и коррекции отражены в таблице 3.
Технология организации антропологической практики разрабатывалась в процессе многолетнего опыта по организации инновационной деятельности в школах Псковской и Ленинградской областей. В ходе экспериментальной проверки были выделены вариативные и инвариантные ха-
Таблица 2.
Этапы реализации антропологической практики
Компонент уклада Организационно-педагогические задачи Предполагаемый результат
Целевой Конкретизация знаний о человеке как о субъекте образования Выделение связи формируемого опыта с антропологической традицией отечественного образования
Ценностный Учет интересов, потребностей, ценностей субъекта в организации Формирование опыта согласования ценностей субъектов в организации
Компетентностный Расширение знаний учителя в области педагогической антропологии Повышение уровня антропологической компетентности учителя
Структурный Поиск и отработка новых форм образовательной практики Выделение условий становления и реализации субъектности человека в образовательной практике
Управленческий Планирование реализации концепции антропопрактики Диагностика эффективности Уточнение путей реализации концепции с учетом рисков инновационной деятельности Уточнение диагностических ситуаций и методов исследования
Таблица 3.
Этап анализа и коррекции организации антропологической практики
Компонент уклада Организационно-педагогические задачи Предполагаемый результат
Целевой Обобщение опыта наращивания человеческого потенциала в образовании Формирование устойчивых характеристик желаемой модели человека как субъекта образования
Ценностный Закрепление ценностей субъектов в опыте деятельности и поведения Исследование удовлетворенности субъектов реализацией своих ценностей
Компетентностный Обобщение опыта деятельности учителя по организации антропо-прак-тики Сформированность экспертных навыков учителя в области педагогической антропологии
Структурный Закрепление эффективных организационных форм становления и реализации субъектности человека в образовании Эффективные формы организации антропопрактики
Управленческий Оценка эффективности организации антропопрактики Формирование устойчивых характеристик антропологической практики. Трансляция результатов во внешнюю среду
рактеристики антропологической практики, которые фиксировались в ходе анализа опыта деятельности педагогов, временных творческих коллективов, изучения отчет-
ной документации; в обсуждении на заседаниях педагогического совета; в открытой демонстрации на семинарах, конференциях, в публикациях.
Литература
1. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина двадцатого века: дис. в виде научн. доклада ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 1994. - 49 с.
2. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: моногр. /науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.
3. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: дис. в виде научн. доклада ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - СПб., 1998. - 86 с.
4. Мильнер Б.З. Теория организации. - М.: Инфра-М, 2006. - 864 с.
5. Остапенко А.А. Восхождение к полноте образования человека // Лествица полноты образования человека. Опыт научной дискуссии /научн. ред. и сост. А.А. Остапенко. - М.: НИИ школьных технологий, 2019. - С.8-46.
6. Слободчиков В.И. Не угодить в цифровой «человейник» // Цифровизация и молодежь: материалы науч.-практ. конф. - Москва. 15 апреля 2019 г. / под научн. ред. А.А. Остапенко. - М.: Фонд «Просветитель», 2019. -С. 47-52.
7. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Екатеринбург: Изд. отдел Екатеринбургской епархии, 2009. - Режим доступа: //http:// psychlib.ru/inc/absid.php?absid=907237-32.
