CC BY
39
Современные проблемы образования
Н. С. Малякова
(Санкт-Петербург)
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОСНОВЫ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
VALUE-SEMANTIC BASIS OF ANTHROPOLOGICAL PRACTICE
В статье рассматривается формирование в современной отечественной школе антропологической практики, нацеленной на созидание человеческих проявлений - духовных, душевных, телесных. Показаны примеры формирования новых ценностей в реальной образовательной практике.
Ключевые слова: новая антропологическая практика, образовательная антропология, практи-коориентированность, ценности образования, человек.
The article deals with the development of anthropological practice in modern national school aimed at creating human manifestations - mental, spiritual, physical. Examples of development of new values in real educational practice are shown.
Key Words: anthropological practice, educational anthropology, practice orientation, values of education, person.
Российское школьное образование -уникальное явление, внесшее неоценимый вклад в развитие отечественной государственности, экономики, безопасности, общественной жизни. В современном школьном образовании формируются новые ценностно-смысловые ориентиры: культурные, духовно-этические, творческие. Сущностной характеристикой новой школы выступает свободное воспитание, дающее широкие возможности для творческой деятельности ребенка, для развития его самостоятельности и ответственности. В образовательной деятельности учителя свобода определяется его компетентностью, творческой (авторской) позицией. Современный учитель должен уметь принять ребенка таким, какой он есть, уходить от педагогики принуждения к пониманию, к диалоговому взаимодействию, к отношениям сотрудничества и взаимопомощи.
Выступая как равноправный «субъект деятельности, взаимодействия и общения», ребенок задает процесс создания новых об-
разовательных моделей: без авторитаризма учителя, без приказного «единомыслия». Так, Н. Б. Крылова, формулируя проблему необходимости создания новых культурных образовательных моделей, выделяет такие ценности, как вариативность и гибкость индивидуального обучения, реальное обеспечение субъектности ученика, его собственного выбора, способствующего повышению мотивации учебной деятельности, индивидуализацию образования, конструирование педагогической деятельности на основе интересов и ценностей ребенка, демократизацию жизни школьного сообщества, педагогическое сотрудничество и поддержку [1].
В педагогических исследованиях выделяются: задачи расширения и укрепления в сфере воспитания ценностно-смысловой сферы личности, которую Ж. С. Максимова определяет как систему отношений к себе, к окружающим людям, к окружающему миру [2]; ценностно-мотивационный аспект, позволяющий, с точки зрения И. Д. Матюшкиной, выстроить программу исследования иннова-
ционного потенциала образовательного учреждения [3]; ценностно-смысловой аспект профессиональной деятельности педагога, который, по Н. В. Скрипкиной, «...предполагает осознание педагогом социальной и личной значимости своей профессии, оптимальное решение профессиональных задач в процессе эффективного взаимодействия во всеми субъектами деятельности» [4, с. 22]. Подчеркивается, что новые ценности могут и должны быть воплощены в культурной практике школы, направленной на расширение поля самостоятельной деятельности ребенка - исследовательской, социально ориентированной, организационно-коммуникативной, художественной.
Таким образом, в новых ценностях образования проявляются антропологические черты, выделяющие проблемы человека -акцентирование внимания на его потребностях, интересах, ценностях; на становлении и реализации его субъектности, свободного выбора; на формировании жизненного опыта в условиях образовательного процесса -требующие поиска путей наращивания человеческого капитала.
Обращает на себя внимание положение о «человекообразующей» функции образования. Так, Г. Б. Корнетов выделяет три функции: гуманитарную, заключающуюся в признании самоценности человека, обеспечении его физического и нравственного здоровья, в активной самореализации смысложизненных ориентаций личностно ориентированного образования; культу-росозидательную - сохранение, передача и развитие культуры средствами образования; функцию социализации - усвоение и воспроизводство социального опыта в процессе деятельности и общения [5]. Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова, в свою очередь, выделяют следующие характеристики данной функции: «развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной среде; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления
самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций» [6, с. 50-51].
На необходимость практического воплощения новых ценностей и функций образования, раскрывающих пути наращивания человеческого капитала, указывает В. И. Слободчиков, говоря о формировании в современной школе образовательной антропологической практики, выступающей как способ «производства и воспроизводства человечности в новых условиях» [7]. Им выделяются три ценностных интерпретации современного образования: образование как сфера общественной практики, как механизм культурно-исторического наследования, как всеобщая форма развития человека. Выделим третью интерпретацию, акцентирующую внимание на взращивании и становлении собственно человеческого в человеке. Понятие «антропологическая практика» в образовании рассматривается как существенная составляющая общественной практики, нацеленной на развитие культуры, общества и человека, когда основная деятельность сосредоточена на создании пространства для становления и реализации субъектности человека [8]. Принципиальная позиция ученого заключается в том, что современное образование не может быть ограничено только передачей знаний или формированием компетенций. Необходимо созидание человека во всей целостности духовно-душевно-телесных проявлений. В связи с этим, выделяется антропология образования, раскрывающая ценностно-смысловые основы, новые культурные модели, интерпретации и образы образования человека.
Здесь внимание концентрируется на образе человека - собственно человеческом в нем, которое влияет на «весь универсум образования», и задаются принципы исследования с позиций человекознания: природо-, культуро-, социосообразности; субъектности; со-бытийности. Ключевыми понятиями
в антропологической практике выступают «человек», «человеческое измерение». На первый план выходят идеи о свободе и достоинстве человека, о его способности к самодетерминации, самоконтролю, самореализации - о том, что составляет его родовую специфику. Образование рассматривается как форма становления человека во всей полноте его способностей и потребностей; а образованность - как сформированный у человека опыт свободной и самостоятельной деятельности, за результаты которой он способен нести ответственность.
В антропологии образования соединяются философские, мировоззренческие (ценностно-смысловые) и теоретико-методологические (инструментальные) основания, подчеркивая и определяя необходимость практикоориентированности исследования организации антропопрактики.
На философском уровне практикоори-ентированность указывает на эпистемологические характеристики познания, когда человек рассматривается как «субъект познания», направляющий свою активность на объект идеальной или материальной реальности, что, в свою очередь, способствует формированию и интерпретации человеком опыта познания значимых для него явлений. Так, В. А. Лекторский характеризует такую особенность эпистемологического познания, как движение от зеркального «копирования» мира к конструированию новых практик, к признанию множественности образов реальности, новых видов познавательных отношений, преодоления идеологического господства доктрин [9]. В. С. Степин, в свою очередь, выделяет ценностно-смысловую сферу познающего субъекта, его жизненный опыт и стиль мышления [10]. Подчеркивается, что при этом формируется ориентация на более целостное и простое изложение предмета познания с выделением как его сущностных характеристик, так и происходящих в нем изменений, что и позволяет более свободно расширять область образовательных практик.
Практикоориентированность позволяет провести параллели между научным и вне-научным знанием. Здесь обращает на себя
внимание выдвинутое В. И. Слободчиковым понятие «образовательное знание» как научность нового типа, отличительные черты которой фундаментальность, многоаспект-ность, интегральность (целостность), технологичность, опора на опыт инновационных преобразований [8]. В образовательное знание могут быть включены и вненаучные формы - опыт вероисповедания, педагогический и жизненный опыт, уводящие понимание человека от терминологии биосоциального детерминизма. Образовательное знание показывает пути соизмерения формальной стороны образовательного процесса (стандартов, учебных планов) с жизненными интересами и потребностями человека, дает возможность расширения понятийного аппарата, методов исследования, разработки концепции и технологических решений построения антропологической практики. С позиций образовательного знания в исследовании проблем антропологии образования могут быть использованы самые разнообразные источники: документы, научные статьи, философские труды, эссе, опыт конкретной практики.
Антропология образования вводит исследование в круг вопросов о том, как и при каких условиях возможно в образовании «наращивание человеческого». Поиск ответов находится в сфере организации, призванной дать возможности более полной реализации способностей человека к открытиям, к творчеству, к свободе самовыражения, к воплощению своих ценностей.
В Концепции развития образования РФ до 2020 г., в документах, регулирующих ФГОС начального и основного общего образования, подчеркивается значение организации, ориентирующей на поиск путей формирования новой структуры образовательного учреждения, на создание эффективной системы условий для развития человеческой личности в рамках реализации образовательной программы, на разработку критериев и систему оценки достижения планируемых результатов. Вопросы организации освещаются в классической теории управления, ограниченной в основном проблемами сферы материального произ-
водства. Эффективных способов формирования собственно человеческого в условиях такого социального института, как школа, здесь не предлагается. В педагогических исследованиях прослеживается тенденция выделения человеческого в организации как в социальной системе, в ее ценностных основах, однако антропологическая специфика здесь в полной мере не отражена. Нужно осознавать, что в такой организации представлен и взрослый человек - профессионал, реализующий свои навыки, способности, и человек в процессе своего взросления - ребенок, ученик, воспитанник.
Практикоориентированностьоткрывает перспективы и для развития конкретно-научного уровня методологии педагогики с привлечением знаний из педагогической антропологии, способствующей раскрытию характеристик человека как субъекта образования, смысложизненной интерпретации формируемого в образовательной деятельности опыта. В Российской педагогической энциклопедии дается следующая характеристика: «Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной деятельностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания» [11].
Исследование в контексте образовательного знания позволяет найти пути решения проблемы наращивания человеческого не только в документах и теоретических положениях, но и в реальной практике создания новых образовательных моделей и тем самым выявить «точки роста» антропо-прак-тики в современной школе.
Информацию об этом процессе дают результаты инновационных процессов в современной школе. Так, по итогам исследования результатов национального проекта «Образование», представленным Центром социального прогнозирования по итогам опроса 10270 человек, выделяется обновление образовательных моделей (45, 1%). В инновационных инициативах можно уви-
деть антропологические характеристики в концепциях и программах, нацеленных на сохранение и укрепление здоровья детей, на повышение их культурного уровня, на расширение пространства для проявления свободы, самостоятельности, на возможности раскрытия потенциала каждого ребенка; в образовательных технологиях, стимулирующих к саморазвитию, к самовоспитанию; в индивидуальных образовательных маршрутах [12].
Еще в начале 90-х гг. прошлого столетия нами был предпринят опыт организации жизни школы-лицея имени А. С. Пушкина в г. Пскове, нацеленный на возрождение отечественных духовных и культурных традиций воспитания, где решались задачи педагогико-антропологического характера: создание условий для духовного развития личности, формирования межсубъектных отношений на основе диалога, понимания, реализации потребности личности в творческом самовыражении и др. Выделенные характеристики непосредственно отражали содержание ценности-цели, ориентированной на человека [13]. В рамках исследования ценностных основ организации жизни была разработана анкета, включающая в себя высказывания видных педагогов, мыслителей XVIII-XX вв. о различных приоритетах образования и нацеленная на выявление мнений педагогов об их значимости для современной школы. Полученные в течение ряда лет результаты демонстрируют процесс ценностного осмысления целей образования в отечественной школе (см. табл. 1, с. 8).
Результаты показывают довольно противоречивую картину. Личностно ориентированные цели образования трактуются педагогами в контексте устойчиво сохраняющейся установки на формирование социально (идеологически) значимых качеств человека. При этом значение личной свободы в целом сохраняет отрицательное значение. Очевидно, что недостаточный учет антропологического фактора снижает эффективность образовательного процесса в современных условиях.
Становление характеристик антропологической практики в образовании ис-
Таблица 1
Значение для современного учителя ценностно-целевых приоритетов, исторически сложившихся в отечественном образовании
№ п/п Ценность-цель Индекс значимости
1998 2006 2012
1. Христианская +0,2 +0,4 +0,6
2. Атеистическая +0,6 +0,4 +0,4
3. Общественная (социально-демократическая) +0,6 +0,6 +0,6
4. Общественная (знаниевая) +0,9 +0,8 +0,7
5. Личностно ориентированная +0,8 +0,8 +0,9
6. Свобода личностного самоопределения - 0,6 - 0,3 -0,1
следуется с 2002 года в школах Псковской и Ленинградской областей. Приведем в качестве примера результаты, полученные в образовательных учреждениях Псковской области: СОШ № 16 г. Пскова, Глубоковской сельской школы Опочецкого района, СОШ № 3 г. Печоры. Выборка представляет: 800 учащихся основной школы и 150 учителей. Полученные результаты показывают картину ценностного ожидания современных детей и подростков от школы, их представлений о своей субъектности. Они характеризуют ценности учителей, понимание ими ценностей ученика, а также особенности межсубъектного согласования ценностей учителей и учеников-подростков.
Ценности обучающихся изучались с помощью методики «Незаконченное предложение». Стимулирующим материалом здесь выступают предложения об отношении учащегося к себе, к своему будущему, к окружающим людям. Результаты показывают, что представления детей о своих ценностях сосредоточены в двух областях: в учении и в сфере проявлений человеческих качеств. В области учения они выражаются в ценностном ожидании от того или иного учебного предмета, в готовности к активной самостоятельной деятельности (наиболее ярко - у учащихся сельской школы), в реализации своих способностей - спортивных, художественных, интеллектуальных. В области человеческих качеств выделяются: доброта, забота, доверие, смелость, честность, верность, дружелюбие, ответственность, аккуратность, чувство юмора. Дети высказывают уверенность в своих силах, под-
черкивают способность преодолеть любые препятствия, многого добиться, достичь поставленной цели, осуществить свою мечту и даже выжить в суровом мире.
С помощью разработанной и апробированной в данных школах методики «Моя оценка мероприятия» выявлялось соответствие школьной действительности потребностям ребенка [14]. Результаты показывают, что она наиболее соответствует возрасту учащихся 5-6-х классов. В 7-9-х педагоги преувеличивают значение одних потребностей (познавательных, эстетических) и недооценивают значение других (потребностей в самостоятельной практической деятельности, в похвале).
Для уточнения ценностей ребенка были использованы также методы биографического характера: дневники, событийные интервью, позволяющие фиксировать и интерпретировать значимые для жизни ребенка события, явления, факты. Так, для 5-6-го классов был разработан «Дневник саморазвития ученика в диалоге с учителем» с целью развития способности ребенка к самоорганизации. Диалогический характер дневника обеспечивает рубрика: «Совет и помощь учителя». Анализ дневниковых записей показывает, что нахождение в школе как комфортное состояние оценивают 40% детей («Люблю ходить в школу», «Люблю учиться»); школу как сложную жизненную проблему воспринимают 30% детей («Ненавижу делать уроки», «Плохо учусь», «Мне нужно «подтянуть» математику»). Учащихся 5-6-х классов привлекают учеба (85%); дружба (65%), спорт (35%), труд и
забота о природе (25%), а также искусство, хорошее поведение, добрые поступки, игры, праздники. Учение выступает как главный предмет взаимодействия ученика с учителем. Однако анализ показывает, что страничка учителя, практически, не заполняется. В основном, учителя просто просматривают дневники и расписываются, диалог выражен слабо. В то же время дневниковые записи указывают на желание детей в нем участвовать. Дети пишут: «Хочу подружиться с учителями», «Хочу поладить с учителями», «Хочу, чтобы Т. Н. стала подобрее, и чтобы я ее понимал». Полученные результаты подтверждают проблему необходимости повышения уровня антропологических знаний учителя, формирования у него диалогового мышления, умения отвечать ценностным ожиданиям детей в решении жизненно значимой для них проблемы учения.
Анкетирование «Профессиональные ценности учителя» выделяет значимость для них: содержания, методов, технологий обучения и воспитания. Результаты показывают, что ценности учителей лежат в основном в сфере организации преподавания и воспитания, а представления о ценности и субъектности ребенка в лучшем случае «вписываются» в этот контекст.
В изучении согласованных ценностей учителя и учеников 9-х классов использовалась методика М. Рокича. Сделан вывод о том, что в обеих группах совпали ценности-цели: «здоровье», «наличие хороших и верных друзей», «жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом)», «счастливая семейная жизнь», «интересная работа». Ценность-цель «познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие)» в большей степени значима для учащихся, чем для учителей. Также менее значима для учителя ценность-цель «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)». Тем самым, выделяется проблема недостаточной потребности учителя в самообразовании, совершенствовании, ослабляющая антропологические характеристики отношения: «учитель-уче-
ник». В обеих группах совпадают такие ценности-средства (инструментальные), как: «воспитанность», «образованность», «честность». Исследование показывает, что дети более терпимы по отношению к учителям, чем учителя - к детям. В области инструментальных ценностей больше несовпадений между взрослыми и детьми, что свидетельствует о том, что дети отличаются от взрослых именно выбором средств в движении к одним и тем же целям. Полученные данные свидетельствует о том, что основное расхождение в ценностях детей и взрослых находится в области антропологической идеи стремления человека к совершенствованию. Подтверждается проблема учителя, недостаточно ориентированного на проявление инициатив, творческий поиск.
Проведенные исследования демонстрируют противоречивость развития антропологической практики современной школы. Широко декларируется личностно ориентированная цель, и в то же время крайне незначительно движение к свободе личности в образовании, к удовлетворению ценностных ожиданий и возрастных потребностей современных детей, особенно, подростков. Слабо выражено понимание природы ребенка учителем и, как следствие - неразвитость диалога. Недостаточно сформирована позиция педагога по отношению к ценностям ребенка как субъекта образования, что ограничивает способы повышения эффективности образовательного процесса, и в целом препятствует достижению современного качества образования. Требует ценностного осмысления миссия учителя в школе, осуществляющей практику наращивания человеческого во всей полноте его духовных, душевных, физических характеристик.
Проблема организации антропологической практики не может быть решена отдельными способами и приемами, пусть даже эффективными. Необходима концепция, которая прежде всего требует конструирования нового подхода на основе методологических характеристик педагогической антропологии. В контексте образовательного знания такой подход должен быть кон-
кретно-научным, учитывая формирующу- капитала, способствуя разработке эффек-юся практику наращивания человеческого тивных технологических решений.
Литература
1. Крылова Н. Б. Новые ценности образования // Культурные практики. - 2009. - №4 (420).
2. Максимова Ж. С. Цели воспитания в современной России: социальное содержание в социальном контексте //Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. - Вып. 5 (146). - С. 18-24.
3. Матюшкина И. Д. Оценка инновационного потенциала образовательного учреждения. // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - Вып.8 (161). - С. 21-26.
4. Скрипкина Н. В. Ценностные аспекты социально-психологического взаимодействия педагогов с детьми // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2016. - Вып. 1 (166). - С. 22-26.
5. Корнетов Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе: учеб. пособие. - М.-Тверь: Научная книга, 2009. - 184 с.
6. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288 с.
7. Слободчиков В. И. Школа антропологической практики в современном образовании. -http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/44144.php
8. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Москва-Екатеринбург, 2009. - 264 с.
9. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. - М.: Эдиториал УРСС, 2009. - С. 256.
10. Степин В. С. Теоретическое знание. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.
11. Российская педагогическая энциклопедия. В 4 т., Т.2. - М., 1999.
12. Горшков М. К., Шереги Ф. Э. Национальный проект «Образование»: оценки экспертов и позиция населения. - М.: ЦСП, 2008. - 464 с.
13. Малякова Н. С. Становление ценностных основ организации жизни школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб., 2001. - 182 с.
14. Малякова Н. С. Организация жизни сельской школы на идеях педагогической антропологии //Директор сельской школы. - 2012. - № 1. - С. 81-90.
