CC BY
65
О.В. ТУЛУПОВА (Нижний Новгород)
эволюция технологических образовательных подходов: от педагогики зунов к антропопедагогике
Исследуется вопрос о том, возможна ли педагогика, превратившая развитие из случайного эффекта в цель, в русле антропологической проектно-преобразующей парадигмы. Рассматривается эволюция технологических образовательных подходов, обосновывается актуальность антропологического подхода в современном образовании как ценностно-смысловой платформы антропной, человекоориентированной науки - антропопедагогики, находящейся в процессе своего становления и поиска собственного предмета.
Ключевые слова: образовательный подход, антропопедагогика, антропопрактика, событийная общность, антропологическая проектно-преобразующая парадигма.
Отечественная педагогическая наука находится в настоящее время в состоянии, удивительно напоминающем состояние педагогической мысли в России начала ХХ в., о котором отечественный педагог В.П. Вахтеров сказал следующим образом: «В современной педагогике нет основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени. В ней все бессистемно, бессвязно, разбросанно, противоречиво...» [1: 327]. Постановка вопроса о перспективах развития современной педагогической науки - это, прежде всего, поиск ответа на вопрос «В чем и как проявляет себя педагогика как наука в современных социально-экономических, политико-идеологических условиях развития общества?».
К предмету педагогики можно отнести только то, что направлено на познание и раскрытие закономерностей и комплексной совокупности условий проектирования образовательных моделей и систем, априори гарантирующих достижение программных целей, ради которых они создавались. Исследовательская научно-педагогическая мысль призвана обогащать общество новыми предложениями и решениями, позволяющими на разных исторических вре-
менных отрезках решать возникающие перед обществом, государством, семьей задачи, варьировать возможности требуемых решений, обеспечивать их оптимальность, естественно используя для решения своих исследовательских задач достижения других наук.
Подлинно научная педагогика, утверждает Я.С. Турбовской [6], должна не просто создавать случайные эффекты развития, а ставить развитие целью педагогической мыследеятельности. и здесь мы сталкиваемся с серьезной методологической проблемой: возможна ли педагогика, превратившая развитие из случайного эффекта в цель, и если да, то что является ее предметом?
Основная проблема современного российского образования заключается в том, что оно в своих устоявшихся содержании и структуре, включающей совокупность предельно формализованных процедур, служащих для передачи традиционных или заимствованных идеалов, перестало выполнять свое главное предназначение - вводить человека в основные практики жизнедеятельности общества. В то же время необходимо отметить, что в рамках антропологической проектно-преобразующей парадигмы сегодня, безусловно, доминирует идея развития, реализация которой связана с решением задач построения развивающего и развивающегося образования. При определении целевых ориентиров и программных направлений развития образования необходимо конкретизировать следующие аспекты, выделенные А. Поповым [4]:
- социальные формы организации мира, являющиеся наиболее актуальными на сегодняшний день;
- пространства жизнедеятельности человека в современном мире;
- границы, в пределах которых возможно самоопределение современного человека.
Отсюда можно вывести три главные задачи современной педагогики:
• формирование отношения человека к социальным формам организации мира, другими словами, формирование институционального сознания и поведения;
• формирование отношения человека к деятельностным формам организации мира, т.е. формирование субъекта собственной деятельности, способного не только реализовывать деятельность, но и
© Тулупова О.В., 2009
историко-педагогические и сравнительнопедагогические исследования проблем образования
рефлектировать ее основания и средства, строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею;
• формирование отношения человека к практической организации мира, т.е. формирование его способности к самостоятельному и ответственному жизненному самоопределению в границах своих потенциальных возможностей.
решение данных задач, фактически определяющих предмет педагогики, ориентированной на целенаправленное развитие индивидуальных способностей человека, форм социальной организации, самих образовательных систем и педагогической деятельности, требует ответа на вопрос «как и при каких условиях может происходить это развитие?», определяющего способ управляемого перехода к саморазвитию образования в данной конкретной социокультурной ситуации и в соответствии с вполне определенными условиями.
Ценностно-смысловой платформой управляемого перехода системы образования из одной ситуации в другую, шага ее развития является образовательный подход. Подход в образовании призван разрешить на основе научной теории (концепции, доктрины) средствами образования некоторую горячую социальную проблему, а само это решение должно воплотиться в том или ином общественно приемлемом образовательном результате.
Исторически первым подходом, который к настоящему времени в наибольшей степени операционализирован и технологически обеспечен, стал когнитивноремесленный. Его образовательным результатом являются знания, умения, навыки. Организационной формой реализации данного подхода в системе образования стала классно-урочная система, по сей день являющаяся основной в практике массовой школы. Что касается содержания образования, то при когнитивноремесленном подходе оно представляет собой набор эмпирических знаний, которые, в свою очередь, предполагают определенный тип их усвоения - усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера.
В результате процессов интенсивной утилизации естественнонаучных знаний
в материальном производстве произошло проникновение этих знаний в содержание образования. Это привело к оформлению в системе образования двух типов обучения - академического (освоение по преимуществу научных знаний) и профессионального (освоение специальных навыков и умений). Так начал оформляться и распространяться социальный заказ на особый - новый образовательный результат, который должен был отвечать запросам практической жизни.
Возникшая практическая проблема - как школьные знания, умения и навыки преобразовать в умения применять полученные знания на практике - до сегодняшнего дня не имеет однозначного решения. В отечественном образовании получил теоретико-методологическое оформление философско-психологический взгляд на способ данного преобразования (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). В основе этого уникального направления развития отечественной теории и практики образования лежат деятельностный подход, разработанная на его основе концепция учебной деятельности и выстроенная на данном теоретическом базисе экспериментальная практика «развивающего обучения».
Деятельностный подход ориентируется на принципиально иной результат общего среднего образования - формирование и освоение всеобщих способов мышления и деятельности. Получение же этого результата обеспечивается формированием главного умения - умения учиться, т.е. самостоятельно добывать необходимые знания и строить новые способы решения новых же познавательнопрактических задач.
Возникающие неизбежно при этом противоречия перехода от чистого мышления в практический план стали предметом исследования другого направления отечественной философско-психологической мысли - мыследеятельностной педагогики (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко и др.). Введенная отечественными методологами категория «мыследеятельность» как раз и позволяет осуществить непротиворечивый переход из теоретического плана в план практики - за счет построения особого пространства конструирования средств, способов, техник как мыслительной, так и
практической работы. речь, таким образом, идет о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые рассматриваются в качестве главного образовательного результата в школьном образовании.
В развитых странах ведущим способом модернизации образования, разрешения противоречия между образованием и социальной практикой стал компетентност-ный подход. Компетентностный подход выступил отражением потребности общества в подготовке людей, не только знающих, но и умеющих применить свои знания. В компетентностно-ориентированном образовании резко обозначился сдвиг целевого акцента с учебных знаний и умений на компетентность как некоторую актуальную и уже оформленную способность эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях.
Компетентностный поход определяет, что недостаточно освоить компендиум сведений из разных наук, ориентироваться только на формирование общих способностей - важны их уместность, адекватность, востребованность в социальнопроизводственной практике современной цивилизации, характеризуемой усложнением систем общественного производства, изменением характера труда, распространением в массовом производстве различных видов работы со сложными знаковыми системами.
Сегодня человеческое измерение, «человечность» как особый критерий разработки содержания и способов деятельности самых разных социальных субъектов становится предметом пристального внимания многих ученых, политиков, социальных работников. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможна консолидация усилий, направленных на выращивание этого особого качества личности? на наш взгляд, первым шагом здесь должно стать определение приоритетов для исследовательской научно-педагогической мысли в рассматриваемой педагогической реальности.
Ведущая тенденция современной педагогической науки - ее обращение к своим мировоззренческим основаниям. человек в современной педагогической реальности предстает как самоцель, а не средство для достижения каких-либо целей. При-
нимая это утверждение, задачу образования мы видим в том, чтобы, выражаясь словами Ф.М. Достоевского, «найти человека в человеке», «восстановить в человеке образ человеческий». А отсюда предмет педагогической науки, вслед за И.А. Колесниковой, можно конкретизировать как «становление человека в педагогической реальности» [2: 47].
Вопрос о возможности построения в реальной педагогической практике образовательных систем, в основе которых лежит идея самоценности личности, а их ведущей целью становится создание условий для самоопределения человека, - это сегодня вопрос о разработке новых научных средств, новых технологий построения самого образования как особой антропопрактики, с помощью которой как раз и становится возможным целенаправленное культивирование базовых, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.
Антропологический подход выступает в качестве ценностно-смысловой платформы пока еще становящейся новой педагогики как подлинно антропной, человекоориентированной науки - антропопедагогики, ориентированной на осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые оказываются возможными и становление собственной субъектности, и подлинно личностное самоопределение человека, и авторство собственных осмысленных действий. Подлинная гуманитарность антропопедагогики заключается в том, что ее главной целью становится превращение спонтанного процесса образования в ценностно- и смысло-определенный образовательный процесс на основе специальной, целенаправленной проектно-конструкторской деятельности педагога, сообразной адекватной деятельности ребенка, соотнесенной с условиями его становления и развития в образовательных процессах.
Проектирование антропопрактик как базовой технологии реализации антропологического образовательного подхода в современной педагогической реальности фактически означает проектирование системы образовательных ситуаций как особых «встреч» взрослых и детей, в которых образуется живое единство, сплетение связей и отношений участников образовательного процесса на основе общно-
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
сти их ценностей и смыслов. С точки зрения структурной организации антропропракти-ка выступает как особый тип объединения участников образовательных процессов - событийная общность, структурообразующими векторами которой являются:
- содержание образования, задающее определенную норму развития человека, - комплекс способностей, которые могут сложиться именно в этом конкретном образовательном процессе;
- технология педагогической деятельности, которая исходит из педагогической позиции, выступающей в единстве предмета педагогической деятельности (условий достижения целей образования и обеспечения базовых ценностей данного типа образовательного процесса) и ее способа (создание и реализация этих условий);
- деятельность самих «образующихся», которая тоже позиционна, т.е. имеет свой предмет и свои способы работы [5: 199].
Прямым и главным предметом антропопедагогики, таким образом, становится построение антропрактик как специально организованных типов образовательных процессов (выращивание, формирование, обучение, воспитание), которые исторически соотносятся с определенными формами человеческой жизнедеятельности - взрослением, инкультурацией, учением и социализацией.
реализация названной миссии напрямую зависит от того, как будет сформулирован в новых условиях философско-антропологический идеал, новый образ человека. Становлению этого образа, по мнению П.Г. Щедровицко-го, должны способствовать любые ан-тропотехнические эксперименты, призванные экспонировать реальные образцы индивидуально-личностной, групповой и командной организации и самоорганизации; общий рост психологической и, шире, - антропотехнической (антропо-практической) культуры [7]. Это, в свою очередь задает очень важное требование: современный инновационный процесс обязательно должен сопровождаться технологией научно-организационного сопровождения процесса становления Инноватора, т.е. человека, который умеет проектировать свой индивидуальный путь образования и быть подлинным субъектом культуры и исторического действия,
а главное - субъектом собственной жизни [3: 24].
Литература
1. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. М., 1987
2. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня - диалог концепций». М.: Нар. образование, 2004.
3. Игнатьева Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография / Г.А. Игнатьева. Н.Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2005.
4. Попов А. Практическая антропология: новые форматы самоопределения [Электронный ресурс] / А. Попов // Журн. «Со-Общение». 2002. №7. Режим доступа: http://www.soob.ru/ n/2002/7-8/practice/33.
5. Слободчиков В.И. Очерки по психологии образования / В.И. Слободчиков. 2-е изд., пе-рераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
6. Турбовской Я.С. Есть ли у педагогической науки перспективы? / Я.С. Турбовской // Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. (26 - 28 сент. 2000 г.) [Электронный ресурс]. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та; М.: OIM.RU, 2000-2001. С. 6. Режим доступа: http://www.oim. ru/ reader.asp?nomer=98.
7. Щедровицкий П.Г. Инновационный потенциал профессионального сообщества / П.Г. Щедровицкий // Психология бизнеса: тез. конф., 11 — 12 апр. 2003 г. [Электронный ресурс]. Журн. «Со-Общение». 2006. № 2. Режим доступа: http ://www.soob .ru/n/2006/2/tactic/2.
The evolution of technological educational approaches: from knowledge-ability-skill pedagogy to anthropological pedagogy
There is researched the question, if pedagogy, changed the formation from an accidental effect into a goal, is possible in the course of anthropological project - reorganizing paradigm. There is discussed the evolution of technology educational approaches, and proved the urgency of anthropological approach in contemporary education as the value -a semantic platform, an anthrop, human - oriented science - anthropological pedagogy, which is now in the process of formation and searching it’s own object.
Key words: educational approach, anthropological pedagogy, anthropological practice, event-trigger community, anthropological project - reorganizing paradigm.
