CC BY
204
КЛАССИКА И ИННОВАТИКА
1УДК 37 ББК 74
РУССКАЯ КЛАССИЧЕСКАЯ ШКОЛА -ШКОЛА АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В. И. Слободчиков
В статье подчеркивается неприемлемость по причине безосновности и бездоказательности положений, фиксируемых дорожной картой широко обсуждаемого в сетях общественно-политического форсайт-проекта «Детство-2030». Отсюда цель статьи - дать возможные альтернативные решения обсуждаемому «фантазийному» проекту. Задача предлагаемого материала заключается в поиске и обосновании такой образовательной стратегии, которая при своей новизне уже имела бы определенную социокультурную и научно-педагогическую укорененность в России, отвечала бы в наибольшей степени установкам на гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса и соответствовала при этом общемировому тренду на повышение качества и персонифицированность образования.
В ходе проведенного исследования получила подтверждение идея, направленная на решение этой многоаспектной задачи, заключающейся в необходимости гармонизации таких знаний о человеке, как: христианская антропология - учение о происхождении и предельных смыслах жизни человека; психологическая антропология - учение о закономерностях развития человека в интервале его индивидуальной жизни и педагогическая антропология - учение о становлении базовых способностей, сущностных сил человека в универсуме образования.
В обобщенных чертах текст стати выводится на исследовательско-проектный уровень с фиксацией суммы концептуальных идей «Школы антропологической практики» и целевых ориентиров реализации предлагаемого Проекта. В тексте подчеркивается, что «Школа антропологической практики» - это не этническая и не конфессиональная ее идентификация. Проектируемая школа - это инновационный стратегический путь обустройства отечественного образования, доминантой которого является не только утилитарная социализация в широком смысле слова подрастающих поколений, а развитие сущностных сил человека, становление собственно человеческого в человеке.
Ключевые слова: человеческая сущность, становление человеческого в человеке, педагогическая антропология, христианская антропология, психологическая антропология, проект, «Школа антропологической практики».
In the article the unacceptability is emphasized that is caused by groundlessness and unproved-ness of the regulations fixed by the road map of the social and political foresight project "Childhood 2030" that is widely discussed in the networks. The purpose of the article is to give possible alternative solutions to the discussed "fantasy" project. The objective of the paper is to find and to prove such an educational strategy, which would have a certain socio-cultural, scientific and educational rootedness in Russia, which would comply to the fullest extent with the requirements for humanization and humanitarization of the educational process and which would also accord with the global trend of improving the quality and personalizing of education.
During the study the idea was confirmed that had the aim to solve that multifold problem, namely the idea of the necessity for harmonizing of such knowledge about man as Christian anthropology, the doctrine of origin and ultimate meaning of human life; psychological anthropology, the doctrine of regularities of human development in the range of personal life, and pedagogical anthropology, the
RUSSIAN CLASSICAL SCHOOL
AS A SCHOOL OF ANTHROPOLOGICAL PRACTICE
V. I. Slobodchikov
doctrine of formation of basic skills, essential human forces in the universe of education.
To sum up, the text of the article is brought up to the research and design level with fixation of the amount of conceptual ideas of the "School of anthropological practice" and of the targets of the proposed project. It is emphasized that the "School of anthropological practice" is neither its ethnic nor confessional identification. This projected school is an innovative strategic way of arrangement of national education, the dominant of which is not only utilitarian socialization of the younger generations in the wide sense, but also the development of the essential human forces.
Keywords: human nature, development of essential human forces, pedagogical anthropology, Christian anthropology, psychological anthropology, project, "School of anthropological practice".
Содержание данной статьи выстроено в контексте хорошо известных сегодня политических идеологем объявленной модернизации в образовании типа «Наша новая школа», «Школа будущего», «Школа XXI века» и т. п. Эти идеологемы сегодня пытаются материализовать и в таком жутковатом образе отечественного образования, как дорожная карта общественно-политического форсайт-проекта - «Детство-2030», который достаточно активно поддерживается в ряде властных структур.
Форсайт-проекты такого рода, как я понимаю, - это очередные отчаянные попытки прорыва в «Будущее» и его оккупации уже сегодня. Не буду подробно останавливаться на нем, так как он развернуто представлен в Интернете. Обозначу лишь наиболее яркие замыслы и упования этого «проекта».
Так вот, детям 2030 г. не нужно будет учить иностранные языки, потому что уже к 2014 г. широко распространится портативное устройство, которое за счет синхронного голосового перевода позволит непосредственно общаться людям, говорящих на разных языках. Дети будут жить в многонациональном обществе, где языковых границ больше нет. Появится устройство для загрузки информации непосредственно в кору головного мозга. Дети смогут получать образование через Интернет и освоить там любую профессию — таким образом, школы и вузы могут оказаться ненужными уже к 2025 г. К этому же времени появится возможность программировать способности и полезные качества детей. Их воспитанием смогут заниматься роботы. Комментарии, как говорится, излишни.
Именно в принципиальном отторжении такого - и подобных ему образов «Нашей новой школы» я попытаюсь обозначить основные ори-
ентиры инновационной образовательной системы «Школа антропологической практики».
Изначально всякий концептуальный подход в образовании призван разрешить на основе научной теории (концепции, доктрины) именно средствами образования некоторую горячую социальную проблему, а само это решение должно воплощаться в том или ином общественно приемлемом образовательном результате. Причем в результате, воспроизводимом на относительно длинном отрезке социального времени. Систематическое получение такого результата утверждает систематическую форму образования или - выражаясь научно -оформляет вполне определенную образовательную систему.
В свою очередь, любая образовательная система задается, по крайней мере, тремя важнейшими детерминантами: содержанием образования, принципами его организации и субъектами образования. Эти три детерминанты, в конечном счете, и результируются в том или ином формате научно-технологического уклада образования.
Исторически первым из таких укладов, который к настоящему времени в наибольшей степени технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный (знаниевый) подход, образовательным результатом которого оказываются знаменитые ЗУНы - знания, умения, навыки. Этот подход и сегодня продолжает оставаться наиболее распространенным в отечественном образовании.
Его точкой отсчета является «Великая дидактика» [1] Я. А. Коменского с его гениальным педагогическим открытием принципа организации (тогда еще только) начального обучения - классно-урочной системой. Данная форма организации обучения являлась на первом этапе предельно адекватной его предметному
содержанию - освоению комплекса культурных навыков: чтения, письма, счета. Субъектом образования был «Господин Учитель». Освоение наук, главным образом - богословия и философии, осуществлялось узким кругом избранных с использованием принципиально иных образовательных технологий, как и прежде - в монастырях и университетах.
В своей философской составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую задачу - обеспечение массового образования, открытого для всех сословий. Но в своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу - быстрой и в больших масштабах подготовки рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы.
Именно здесь возникла первая развилка в системе образования - академическое (освоение по преимуществу научных знаний) и профессиональное (освоение специальных навыков и умений), которые с течением времени все более расходились, становились иноприрод-ными друг другу. Одни выпускники - в институты и техникумы, другие - на фабрики и заводы.
Предметно-дисциплинарная организация содержания образования и ремесленный тип обучения постоянно обнаруживали свою несостоятельность при выходе выпускника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования, в практическую деятельность, которые определенно были построены не по предметно-дисциплинарному принципу.
Теоретикам образования эта несостоятельность стала очевидной как раз при переходе нашей страны к всеобщему полному среднему образованию. Философское решение данной коллизии было сформулировано группой отечественных философов, психологов и методологов марксистско-гегелевской ориентации, которое оформилось в так называемые дея-тельностный (В. В. Давыдов) [2] и мыследея-тельностный (Г. П. Щедровицкий) [3] подходы в образовании.
Сутью этих подходов объявлялось не только усвоение в школе разнопредметных знаний и умений использования их при решении учебных задач, а освоение особого содержания -всеобщих способов мышления и деятельности.
Но главное, при таком подходе был открыт и разработан новый принцип организации обучения, который подробно раскрыт в теории учебной деятельности В. В. Давыдова. Важнейшим образовательным результатом деятель-ностного подхода в образовании было положено умение учиться, то есть способность самостоятельно добывать необходимые знания и строить новые способы решения новых познавательно-практических задач.
Именно на фоне этих уже существующих подходов в отечественном образовании сегодня пропагандируется (не оформляется, а именно пропагандируется) компетентностный подход. Причина его популярности связана с тем обстоятельством, что общество в очередной раз встало перед фактом разрыва между образованием и социальной практикой.
Обнаружилось, что преодоление этого разрыва невозможно за счет расширения списка предметных дисциплин. Если раньше этот разрыв преодолевался стихийно, за рамками образовательного процесса - путем самостоятельного накопления жизненного опыта, так сказать, методом проб и ошибок, то теперь западное общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат», который не способен быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей. Считается, что необходимо еще в школе специально встраивать учебные приобретения индивидуума в уже существующие социально-практические контексты.
В компетентностном подходе содержанием образования оказываются многообразные технологии социальных производств, субъектом образования - рынок труда, образовательным результатом - компетентности, а принципом организации образования - симбиоз форматов когнитивно-ремесленного и деятельностного подхода.
В чем же внутреннее родство и в чем главная ущербность уже сложившихся научно-технологических укладов в общем образовании?
Первое. Все они практически полностью ориентированы только на учение-обучение, на присвоение детьми заранее отформатированного научного, художественного, социального опыта. Никто не будет утверждать, что это периферийная задача образования, но ведь и не цен-
тральная, по той простой причине, что человек (ребенок, ученик, студент) оказывается в этом случае только страдательным существом: его учат, тренируют, натаскивают, его адаптируют. Для него все делают. В существующих технологиях учения-обучения отсутствует важнейший механизм инверсии - рефлексии на себя, на самообразование, на «достраивание» самого себя.
Второе. По сей день главным целевым ориентиром сложившихся принципов и форм организации образования остается тщательная подготовка выпускника для использования его в социально-производственных системах. Сегодня речь уже идет о «профессиональной» (в кавычках, конечно) подготовке дошкольника к школе, младшего школьника - к старшей школе, старшеклассника - к профессиональной школе, чтобы ее выпускника можно было утилизировать в социально-экономических производствах; и не важно в каких - в материальных или гуманитарных.
Современную ситуацию можно обозначить как антропологический кризис европейской цивилизации, кризис нововременной модели европейского человека, в основе которого лежит процесс его рас-человечивания. Одним из вариантов такой разрушающейся модели является и современный российский человек.
На наших глазах за последние годы стремительно изменился духовно-психологический климат общества. Рационализм и прагматизм Нового Времени практически осуществил свою многовековую «мечту» - полной оккупации духовных пластов сознания современного человека, кардинально изменив само содержание его внутренней жизни. А потому и общество потребления оказалось сегодня в критической точке бифуркации: либо начало духовно-нравственного возрождения, либо движение к гуманитарной катастрофе, в которой не останется ни социальных лидеров, ни аутсайдеров, ни первых, ни вторых.
Очевидно, что в этих условиях необходим принципиально иной подход в образовании, нежели существующие научно-технологические уклады - когнитивно-ремесленный, дея-тельностный, мыследеятельностный, компе-тентностный.
По существу, речь должна идти о подлинно стратегических ориентирах отечественного об-
разования, о метафизических, а не бытовых только образах образования. Речь должна идти о подлинно инновационном - я бы сказал - пятом научно-технологическом укладе в отечественном образовании. Этот новый подход я обосновываю как гуманитарно-антропологический, удерживающий всю полноту человеческой реальности в ее горизонтальных и вертикальных измерениях. В антропологически ориентированном образовании речь должна идти не о формировании разрозненных знаний, умений, способностей, компетенций, а об образовании самого человека, о становлении в нем подлинно человеческой ипостаси, где главным образовательным результатом должно стать развитие человека во всех его духовно-душевно-телесных измерениях; человека - как жизнеспособного индивида, как субъекта собственной жизни и деятельности, как личности во встрече с Другими [4], как индивидуальности перед лицом Абсолютного Бытия, перед Богом.
Именно в этой точке гуманитарно-антропологического подхода и должен сложиться умный, терпеливый и доброжелательный союз научной психологии, педагогики и православного богословия. Принципиально необходима гармонизация (а не бесплодный параллелизм) систем знаний о человеке: христианской антропологии - как учения о происхождении и предельных смыслах жизни человека, психологической антропологии - как учения о закономерностях развития человека в интервале его индивидуальной жизни и педагогической антропологии - как учения о становлении базовых способностей, сущностных сил человека в универсуме образования.
Только в свете такого - целостного знания о высшем назначении и призвании человека, знания о закономерностях становления человека в меру его призванности - возможно принципиальное переосмысление самого понятия «образование». Оно должно пониматься и осваиваться как особая философско-антро-пологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы жизни человека и форму становления «собственно человеческого в человеке». Образование - это атрибут бытия человека, а не утилитарно-служебная функция социума. В этом - базовом - смысле образование является всеобщей культурно-историче-
ской формой становления сущностных сил человека, его родовых способностей, обретения им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории.
Во все времена образование было механизмом связывания воедино определенной общности людей и способа их жизни. Подрастающие поколения средствами образования включались в уже существующую общность и становились носителями определенного образа и уклада жизни. В образовании происходил процесс приобщения молодых людей к базовым смыслам жизнедеятельности старших с помощью тех способностей, которые поддерживали и сохраняли норму и ценность общей жизни во времени.
Образование - это наиболее естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. По сути, всякое образование всегда имело, по крайней мере, два стратегических ориентира - на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям).
Принципиально иную историческую коллизию мы переживаем сейчас. Главная болевая точка современной социокультурной ситуации - это разрушенные межпоколенные связи, отчуждение и противостояние в семье, в школе, в общем месте жительства. Это отсутствие жизнеспособных общностей людей - неоформленность социальных, культурных, национальных, образовательных ценностей и смыслов. Это также культурная неоформленность сверстничества, стихийное образование возрастных когорт, которые в подростково-молодежной среде часто приобретают криминогенный характер.
Именно с этими моментами должны быть связаны основополагающие смыслы любых инновационных образовательных систем, которые призваны решать в первую очередь такие важнейшие задачи, как:
1. Формирование духовно осмысленных и нравственно оправданных укладов жизни и деятельности людей в определенном, приуроченном к данной Земле культурно-историческом пространстве и укоренение в них челове-
ка, преодолевая тем самым его сегодняшнюю без-родность и без-домность.
2. Выращивание жизнеспособных, я бы сказал - соборных детско-взрослых общностей, не оставляющих человека бес-призорным и без-надзорным.
3. Культивирование встреч поколений в их самоценных образах и формах жизни, не допускающих эгоцентричной капризности между людьми и хамского релятивизма внутри отеческой культуры.
Надо сказать, что кардинальное решение перечисленных педагогических сверхзадач возможно, если главным императивом модернизации современного отечественного образования станет его принципиальная антропо-логизация [5].
Однако содержательное обсуждение самой возможности построения образовательной системы как антропопрактики, как практики выращивания и образования собственно человеческого в человеке связано с рассмотрением основных концептуальных идей и важнейших целевых ориентиров такой инновационной системы.
Первая концептуальная идея «Школы антропологической практики» связана с разработкой отсутствующего в языке педагогики понятия полного образования, которое только и позволяет достаточно подробно рассмотреть проблему содержания образования. Вопрос о полноте образования - это вопрос о единстве многообразия процессов образования и форм его организации в одном образовательном пространстве, это вопрос о дополнении и восполнении основного образования до целого, до действительно полного, базового, основного, фундаментального образования.
Если говорить жестко, то основное образование без дополнительного - не целостно, а значит - усеченно, неполноценно. Точкой встречи, точкой восполнения основного образования его дополнительными формами, точкой их взаимодополнительности - и это принципиально важно - является конкретный ребенок. Именно он ставит перед педагогикой проблему полноты образования, как полноты раскрытия и развития его многообразных и часто - неочевидных способностей. А не только и не столько его интеллектуальных или инструментальных способностей-компетенций.
В сложившемся, устойчивом социуме помимо учебно-воспитательных учреждений всегда существует определенное число неявных институтов образования. Только один пример для пояснения. В дореволюционной России такими институтами были: семья, церковь, деревенская община, дворянская усадьба, сословие, армия и др. Эти институты и были дополнительными к основному образованию, они достраивали, восполняли его до полного образования, обеспечивающего становление полноты и целостности человеческой реальности.
В современном социуме большинство таких институтов либо уже разрушены, либо деградируют, либо умерли естественным образом. Соответственно, образование, претендующее на свою полноту и целостность, вынуждено восполнять эти потери, если, конечно, оно способно к этому и готово взять на себя такую ответственность. И именно в этом антропологический смысл дополнительного образования, которое восполняет основное образование до полного.
Проблема полного образования связана также и с полнотой предметного содержания образования. В самом общем смысле содержание образование впервые возникает при специально организованной встрече индивидуальных возможностей (человеческого потенциала) и предметных форм культуры, в материю которых облекаются эти возможности и обретают форму вполне определенных индивидуальных способностей.
К сожалению, в настоящее время в предметном содержании образования, получившего статус основного, господствует по преимуществу научно-рациональная культура (естественнонаучное, инженерно-техническое, гуманитарное знание). За пределами проектируемого содержания оказываются, например, укладное образование (несущее в себе совокупность норм, правил, традиций, духовных ценностей и смыслов общежития детей и взрослых). За пределами предметного содержания находится также и складывающееся сегодня научно-практическое образование (несущее в себе культуру исследования и проектирования), которое, кстати, может стать альтернативой формально-дисциплинарному
(академическому), профильному и компетент-ностному образованию.
Третья составляющая полного образования - это полнота видов и форм индивидуальной и совместно-распределенной деятельности в образовательном пространстве. Важно, что, встречаясь в этих деятельностях с живыми носителями разных форм культуры, ребенок не только знакомится с ее предметным содержанием, но и, погружаясь в универсум культуры, со-бытийствуя с взрослыми - носителями этой культуры, обретает ориентиры самоидентификации, опору для самоопределения, опыт социального и культурного действия, участвуя тем самым в процессах культуротворчества.
Еще раз подчеркну, что полнота и целостность становления и обретения ребенком образа человеческого в образовательном пространстве инновационной школы окажутся возможными:
• если линия его жизни будет связана с укоренением в отеческой культуре;
• если будет культивироваться преемственность ценностей и смыслов исторического бытия своего народа;
• если будут раскрываться перспективы и панорама духовных устремлений каждого за пределы наличного, обыденного существования.
Вторая концептуальная идея связана с осмыслением подлинного содержания такого привычного словосочетания в языке педагогики, как «субъект образования».
В психологической антропологии в основу построения теории общего хода становления и развития человека - как субъекта собственной жизни - были положены две предельные категории: субъективная реальность и со-бытийная общность, одновременно схватывающие разные стороны этого процесса. Подлинной ситуацией развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» его субъективности, позволяющие человеку однажды самому «встать в практическое отношение» к своей жизнедеятельности, есть его со-бытие с другими. Событие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма индивидуальной субъектности.
Изначально процесс становления субъект-ности осуществляется в культурно и обще-
ственно заданных видах образовательных процессов или в общественно заданном способе образования человека (обретения им образа человеческого), становления его культурно-историческим субъектом. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществляется и результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому этому процессу.
В европейской образовательной традиции (исторически - христиански ориентированной) особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостояния личности: в сторону образования са-мо-деятельного, само-сознающего, самоустремленного существа, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта обществен но-культурная, а по сути - духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность с ребенком.
В антропологически ориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать особые условия, в которых у воспитанника действительно появится шанс самому вырасти в меру этих подлинно человеческих способностей, встать на путь их обретения. И именно такие условия впервые появляются тогда, когда педагог целенаправленно, специально и осознанно начинает выстраивать детско-взрослую со-бытийную общность - как действительного субъекта совместно-распределенной образовательной деятельности.
В свою очередь, знание нормативных границ и детерминант становления именно событийных образовательных общностей в разных возрастных периодах развития человека позволяет вполне профессионально приступить к проектированию адекватных форм организации и культурно-исторического содержания образования, задающих осмысленные уклады жизни детско-взрослых, учебно-профессиональных и других общностей. Таких общностей, которые действительно должны стать жизненным пространством, антропо-практикой, практикой обретения детьми, подростками, молодыми людьми собственной, ин-
дивидуальной субъектности в деятельности и личностной позиции во встречах с Другими.
Очевидно, что сформулированные концептуальные идеи как ценностно-смысловые основания образовательной системы «Школа антропологической практики» открывают вопрос об адекватном и конкретном технологическом обустройстве такой системы. Понятно, что это уже не концептуальный, а программный вопрос, требующий опытно-экспериментального решения. В связи с чем необходимо наметить наиболее важные целевые ориентиры при разработке необходимых технологических средств реализации данного Проекта [6].
1. Первый целевой ориентир - это выявления реальных (не умозрительных) носителей исходного проектного замысла; по сути, это первая и наиболее сложная технологическая проблема. В самом общем смысле практическая реализация любого проекта связана с выявлением, а чаще - с целенаправленным формированием разного рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, профессионально-деятельностного, организационного, управленческого и др. Замечу, что без такого рода ресурсов никакое материально-финансовое обеспечение проектную разработку не спасет, мы получим лишь фантазийный, бумажный проект.
В решении этой проблемы есть два необходимых шага, первый из которых связан с формированием (буквально - выращиванием) совместности реализаторов проекта. Со-в-местность - это «все-в-одном-месте»; конечно же, не в одном физическом пространстве или в одной организации, но в едином смысловом пространстве, границы которого очерчивает и задает исходная проектная идея (замысел). Построение совместности - особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа по выявлению их целей, ценностей, общекультурных представлений, профессиональных позиций; их согласование и структурирование в рамках ответственно принимаемых всеми участниками проекта его концептуальных оснований.
Суть этой работы связана прежде всего с выявлением: а) носителей адекватного проекту содержания (Кто вы?); предмета и способа их профессиональной деятельности (Что вы умее-
те и как вы это делаете?); возможностей перепрограммирования своей деятельности в рамках проекта (К чему вы готовы?) [7]. Иными словами, построение совместности участников проекта - это своеобразная конверсия сознания, рассекречивание стереотипов и скрытых установок, формирование новых организован-ностей сознания (именно здесь впервые образуется интеллектуальный, мировоззренческий, волевой ресурс, без которого всякий проект останется «бумажным»).
Второй шаг связан с выращиванием жизнеспособной общности людей, которые уже были участниками концептуализации проектной идеи, а теперь становятся ее реализаторами. Такая общность не может быть симбиотиче-ской (эмоционально-чувственной) или клубной (капризно-вкусовой), прежде всего, она должна быть со-бытийной и позиционной общностью, где каждый является собственником своей профессиональной деятельности, «прозрачной» по своим мотивам, целям и устройству для каждого другого. Только в этом случае возможна деятельностная кооперация, возможно становление коллективного субъекта (хозяина, автора) - носителя программы реализации инновационного проекта, возможно формирование, таким образом, особого ресурса - организационного - основы практического построения и (или) преобразования некоторой образовательной системы.
2. Второй целевой ориентир в технологическом обустройстве Школы - это разработка ее образовательной программы, которая является квинтэссенцией любого образовательного института. Она фиксирует в своем содержании достаточно определенные предметные формы культуры и все многообразие видов деятельности участников образования. Сегодня в рабочем языке педагогики отсутствует сколько-нибудь отчетливая типология, иерархия и структура образовательных программ. Лишь назы-вательно и хаотично перечисляются учебные и воспитательные программы, управленческие программы и программы дополнительного образования, научно-методические и сервисные программы сопровождения образовательных процессов и т. д. Понятно, что подобная сумятица в толковании системообразующих категорий приводит лишь к «мозговым страданиям»
вместо осмысленного понятийного строя такого важнейшего гуманитарного производства, как образование человека.
Сегодня в общей структуре образовательной сферы уже можно фиксировать содержательные различения:
• уровня образования (начальное, основное, среднее, высшее, последипломное образование) со своими формами институализации;
• ступени образования (детская, отроческая, подростковая, юношеская, взрослая) со своими специфическими задачами развития человека в пространстве образования;
• типа организации образования (общеобразовательное, гимназическое, лицейское, кадетское);
• вида образования (гуманитарное, техническое, специальное и др.) в рамках определенного уровня образования.
По норме каждый образовательный институт (от детского сада до аспирантуры) должен иметь свою сугубую программу образования, синтезирующую в себе все вышеобозначенные структурные различения, обеспечить в определенной конфигурации уровень, ступень, тип и вид образования. Программа образования образовательного института - это упорядоченный комплекс конкретных подпрограмм, призванных исполнить образовательную миссию данного института.
3. Третий целевой ориентир - это разработка возрастно-нормативных моделей развития, которые могут обеспечить продуктивное сопряжение ступеней развития и разных ступеней образования. Такое сопряжение возможно лишь при точном знании возрастных норм и критериев нормального развития. К большому сожалению, традиционная возрастная и педагогическая психология так и не смогли внятно ответить на этот ключевой запрос педагогической практики. Имея конкретные возрастно-нормативные модели развития -точно ориентированные для разных возрастов, для разных контингентов детей, педагог с большей уверенностью и с большей ответственностью мог бы строить точно выверенную педагогическую деятельность, приуроченную к определенной ступени образования.
Понятие «возрастно-нормативной модели развития» - это, прежде всего, педагогическая
интерпретация психологического понятия нормы развития. Такая модель позволяет выявлять благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать и создавать, неблагоприятные - блокировать. Для антропологии образования норма развития - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно для конкретного ребенка в конкретных условиях его жизни.
Построение возрастных нормативов развития - это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики, ориентирующиеся только на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети такое образовательное нападение».
Чтобы иметь действительную картину возможностей возраста, того или иного содержания образования, грамотных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансамбле других возрастов. Возможности конкретного возраста определяются уровнем решения задач развития предшествующего возраста (откуда ребенок вышел) и масштабом предстоящих задач развития в последующем возрастном интервале (куда ребенку предстоит войти впоследствии).
Таким образом, возрастно-нормативная модель развития должна носить, прежде всего, регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос - как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования и какие возрастные задачи развития он призван решить.
4. Четвертый целевой ориентир - это разработка возрастно-ориентированных моделей совместной образовательной деятельности как синтеза того или иного образовательного процесса и педагогической деятельности. В такой модели должны быть соотнесены ценностно-целевые представления взрослых о возрастных задачах развитии ребенка (подростка,
юноши) на ступени образования и профессио-нально-деятельностные представления о способах и средствах достижения целей развития. Модель совместной образовательной деятельности раскрывается в единстве возрастно-нор-мативной модели развития и возрастно-сооб-разной деятельности педагога, реализующего своими средствами данную модель на определенной ступени образования.
В совместно-распределенной образовательной деятельности происходит «встреча» деятельностей: деятельности образующегося и деятельности педагога. Однако особый вопрос - это предметно-целевое содержание такой деятельности, так как исходно предметность и целевые ориентиры действий образующихся и образующих - разные. И только при их гармоничном сопряжении в модели действительно совместной и распределенной образовательной деятельности впервые порождается со-бытийная образовательная общность, которая становится подлинным субъектом этой деятельности.
В заключение еще раз подчеркну: «Наша новая школа», «Русская школа XXI века» - это «Школа антропологической практики», практики вочеловечивания человека, обретения им образа человеческого в универсуме образования.
«Русская школа» - это не этническое и не конфессиональное ее определение. Это -культуро-цивилизационное окормление современной отечественной школы. Это - школа Русского мира, Русской цивилизации, как ее понимал наш великий мыслитель Н. Я. Данилевский. В силу того, что «Школа антропологической практики», по сути, ортогональна существующим процессам так называемой «модернизации» образования, становится бессмысленным и пустым выбор из альтернатив: советские - несоветские, традиционно-российские - либерально-западные ориентиры образования. Проектируемая школа - это третий, стратегический путь обустройства отечественного образования, доминантой которого является не утилитарная социализация подрастающих поколений, а развитие сущностных сил человека, становления собственно человеческого в человеке [8].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. КоменскийЯ. А. Избр. пед. соч. [Текст]: в 2 т. / Я. А. Коменский. - М.: Педагогика, 1982. -Т. 1. - 656 с.; Т. 2. - 576 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
3. Щедровицкий, Г. П. Избр. тр. [Текст] / Г. П. Щедровицкий. - М.: Шк. культур. политики,
1995. - 800 с.
4. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.
5. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения [Текст] / И. Кант. - СПб.: Наука, 1999.
6. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю. В. Громыко. - М.: МАРО, 1996.
7. Кант И. Трактаты [Текст] / И. Кант. - СПб.,
1996.
8. Слободчиков, В. И. Психология человека [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.
9. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования [Текст] / В. И. Слободчиков. - Екатеринбург, 2009; 2-е изд. - 2010.
REFERENCES
1. Komenskiy Ya. A. Izbr. ped. soch.: v 2 t. (Selected pedagogical works). Moscow: Pedagogi-ka, 1982. Vol. 1, 656 p.; Vol. 2, 576 p.
2. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obu-cheniya (The theory of developmental teaching). Moscow: INTOR, 1996. 544 p.
3. Shchedrovitskiy G. P. Izbr. tr. (Selected works). Moscow: Shk. kultur. politiki, 1995. 800 p.
4. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva (Aesthetics of verbal creativity). Moscow: Iskusstvo, 1979.
5. Kant I. Antropologiya spragmaticheskoy tochki zreniya (Anthropology from a pragmatic point of view). Saint-Petersburg: Nauka, 1999.
6. Gromyko Yu. V. Proektirovanie i program-mirovanie razvitiya obrazovaniya (Designing and programming of education development). Moscow: MARO, 1996.
7. Kant I. Traktaty (Treatises). Saint-Petersburg, 1996.
8. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Psikhologiya cheloveka (Human psychology). Moscow: Shkola-Press, 1995.
9. Slobodchikov V. I. Antropologicheskaya pers-pektiva otechestvennogo obrazovaniya (Anthropological perspective of national education). Ekaterinburg, 2009; 2nd ed., 2010.
Слободчиков Виктор Иванович, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства РАО e-mail: dir-irdorao@ya.ru
Slobodchikov Victor I., Dr. Habil. in Psychology, Professor, Corresponding Member of Russian Academy of Education; Chief Research Worker, Institute for Researches in the Sphere of Psychological and Pedagogical Problems of Children, Russian Academy of Education e-mail: dir-irdorao@ya.ru
