CC BY
17
Н.С. Малякова
(Санкт-Петербург)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY AS METHODOLOGY OF ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PRACTICE IN MODERN SCHOOLS
В статье раскрывается проблема необходимости научно-педагогического обоснования антропологической тенденции и противоречия ее реализации в образовании. Выделяется опыт организации школьной практики, ориентированной на человека как на ценность и цель образования. Обосновывается необходимость расширения проблемного поля педагогической антропологии как методологического обоснования организации антропологической практики в современной школе.
Ключевые слова: антропологическая тенденция, педагогическая антропология, человек как субъект образования, антропологическая практика, организация образовательной антропологической практики, концепция организации антропологической практики.
The article reveals the problem of the need for scientific and pedagogical justification of the anthropological trend and the contradictions of its implementation in education. Experience in the field of school practice organization focused on the person as the value and purpose of education is analyzed. The need to expand the problem field of pedagogical anthropology as methodological justification for the organization of anthropological practice in modern schools is substantiated.
Key words: anthropological tendency, pedagogical anthropology, human as a subject of education, anthropological practice, organization of educational anthropological practice, concept of organization of anthropological practice.
Цивилизационные вызовы современности требуют осмысления вопросов бытия человека, нарастающих потерь во всех его сущностных характеристиках - духовных, душевных, телесных. Современная школа непосредственно сталкивается с проявлениями антропологического по своей сути кризиса. Изменяется природа детства, нарастают проблемы воспитания в семье, отношения к учебе, происходит деформация моральных норм. Изменились идеологические основы отечественной школы, она призвана и в новых условиях развивать государственность, экономику, здравоохранение, науку, культуру и, главное - наращивать человеческий потенциал.
В аналитическом докладе «Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления» [8] делается вывод о недостаточной сформированности в современном российском образовании гуманитарно-антропологического компонента. Выделен ряд факторов, сдерживающих реализацию ценностей человека: стратегически-целевых (мировоззренческий вакуум в определении перспектив развития школы); содержательных (нарастание функционализма и утилитаризма в образовании, определяющих понимание образования как сферы услуг); воспитательных (равнодушие общества к разрушению чистоты детства).
Школьная образовательная практика во многом неосознанно и стихийно ищет пути ответа на вызовы времени к человеку. Методом анализа документов 200 находящихся в открытом доступе документов образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Ленинградской, Псковской, Новгородской областей; методом интерпретации непосредственно наблюдаемого опыта инновационной деятельности образовательных учреждений Всеволожского района Ленинградской области выделены своеобразные «точки роста» в решении данной проблемы, такие как:
- постановка задач развития познавательного интереса и активности обучающегося в разработке и реализации индивидуальной учебной траектории;
- выделение задач сохранения и укрепления здоровья обучающегося - физического, социального, духовного;
- усиление самостоятельности обучающегося в образовательном процессе;
- внимание к творческой деятельности обучающегося;
- осознание необходимости понимания внутреннего мира человека,
поиска им своего места в динамично изменяющемся мире;
- формирование мировоззренческой ценностно-смысловой сферы, активной жизненной позиции;
- введение в показатели качества образования создания условий для выявления и развития способностей обучающихся, формирования ценностно-смысловых ориентиров и установок и опыта их реализации в различных формах жизнедеятельности;
- выделение проблемы субъектности обучающегося - в его ценностях, в стремлении к самореализации;
- осознание необходимости повышения профессиональной культуры учителя, формирования у него диалогового мышления, обеспечивающего межсубъектное взаимодействие с учеником, направленное на совместный поиск новых ценностей и смыслов образования.
Вместе с тем проблема человека в образовании скорее декларируется. Более того, она, в целом, не признается педагогической и чаще относится к философской. При этом
отдельный опыт не в состоянии дать целостное представление об эффективности наращивания человеческого потенциала средствами образования. Он не подкрепляется пониманием сущностных характеристик человека, не раскрывается в специфике категориально-понятийного аппарата, недостаточно обоснован закономерностями, принципами и методами организации образовательной практики школ, выделяющих человека как свою ценность и цель.
Изучение процесса реализации антропологической тенденции в образовании позволяет делать вывод о его противоречивом характере.
Прежде всего, выделяется противоречие мировоззренческого уровня. Возрастает необходимость сохранения духовных ценностей как значимой составляющей человеческого потенциала. И в то же время, нарастает процесс использования человека для достижения целей экономических, технократических, политических. Тем самым сужается круг его сущностных характеристик, идет «подгонка» человека под технократический уклад, игнорируются историко-культурные особенности понимания человека при разработке образовательных моделей.
Противоречие методологического уровня. Стихийно формирующийся в образовательной практике школ опыт, объективно вызванный сменой идеологии, социокультурной ситуации в России, методологически слабо обоснован. Не учитывается потенциал знаний педагогической антропологии, которая, начиная с трудов Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского, формировалась как научное обоснование педагогической теории и практики образования человека, послужив базой для создания теории педагогического процесса, физического и семейного воспитания, методики начального образования. Прерывание развития идей педагогической антропологии в ХХ-м веке не позволило в полной мере раскрыть ее методологический статус, обеспечивающий организацию образовательной практики.
Противоречие бытийно-технологиче-ского уровня. Опыт реализации антропологической тенденции в образовании демонстрирует устойчивость декларирования человека как ценностно-целевого основания
для разработки современных образовательных моделей, выделяется роль его субъект-ности, ставятся задачи реализации способностей человека к открытиям, к творчеству, к свободе самовыражения. В то же время конкретные представления о наращивании человеческого - о субъектности ученика, о миссии учителя в управленческо-техноло-гических решениях организации образовательной практики отражены недостаточно.
Перспективы исследования проблемы организации образовательной практики, решающей проблему наращивания человеческого потенциала, дает педагогическая антропология, которая выводит на первый план человека как универсальную, свободную и ответственную сущность. В Российской педагогической энциклопедии подчеркивается: «Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной деятельностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания [7, с 121]».
Научный статус педагогической антропологии закладывался К.Д. Ушинским, выделившим человека как предмет познания и воспитания, как высшую цель общественного развития, как единство физического, душевного и духовного состава. С 90-х гг. XX-го в. идет процесс возрождения данного научного направления в трудах Б.М. Бим-Ба-да, Н.М. Борытко, В.И. Гинецинского, А.Я. Да-нилюка, Г.М. Коджаспировой, Б.В. Куликова, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова, В.И. Максаковой, Л.М. Лузиной и др.
Методологический статус педагогической антропологии проявился прежде всего в историко-педагогических исследованиях. К.Д. Радина, выделяя антропологический подход, подчеркивала его значение в концентрации внимания «...на человеке как базовой ценности, цели воспитания, целостности с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон на ее развитие; ориентация на особенности человека, его духовного развития в той или иной педагогической системе или на тех или других этапах исторического процесса» [1, с. 9]. С середины 90-х годов прошлого века с позиций данного подхода был осуществлен ряд исследований, раскрывающих особенности наследия отечественных педагогов-антро-
пологов: К.Д. Ушинского (Ю.А. Бороздин, М.Ю. Гвоздецкий, Н.А. Дацковская, Н.М. Дементьева, Е.В. Тюкова, А.В. Шашков); П.Ф. Каптерева (Е.А. Мищенко, Н.Б. Пантелеева); В.В. Зеньковского, В.И. Несмелова о воспитании (Т.И. Зверева, Е.В. Кирдяшова, Н.Б. Смирнова, А.П. Шпак); В.П. Вахтерова (Л.В. Бутунина); К.Н. Вентцеля (И.В. Кулешова, Я. Минюй, Т.П. Толмачева); М.М. Рубинштейна (Л.А. Гоман); П.Ф. Лесгафта (Т.Е. Копейкина, О.И. Панова); В.А. Сухомлинского (И.А. Стар-цева) и др.
Другой значимой областью исследования в педагогической антропологии выступает процесс воспитания. Еще до революции П.Д. Юркевич выделял понимание каждого воспитанника как главную идею воспитания, призванную обосновывать педагогическую деятельность [9]. В современных исследованиях проблем воспитания актуальность антропологического подхода обосновывается необходимостью:
- создания новой методологии, выделяющей бытие человека как ключевую категорию [5];
- выделения антропологического пространства как развивающейся во времени целостной системы, суть которой сосредоточена на характеристиках возрастных этапов развития ребенка и которая призвана ориентировать процесс воспитания на реализацию у человека «заданного природой» [2];
- рефлексии воспитания человека в культурно-историческом, социологическом, психологическом планах [3].
Педагогическая антропология как методология может использоваться и в других областях знания. В том числе перспективно ее применение в организации практики, ориентированной на человека как на ценность и цель образования. Она содержит не в полной мере реализованный в силу исторически объективных причин потенциал идей о человеке как о субъекте образования. Эти идеи, научно обоснованные еще в середине XIX-го века, сохраняют актуальность и жизнеспособность в условиях цивилизаци-онных изменений современности.
Ключевой для решения данного вопроса выступает идея В.И. Слободчикова [10] о формировании в современной школе ан-
тропологической практики, которая рассматривается им как способ «производства и воспроизводства человечности в новых условиях», нацеленный на целостное развитие культуры, общества и человека. Подчеркивается, что передача знаний или даже формирование компетенций не дает адекватного ответа на цивилизационные вызовы современности к человеку. Необходимо наращивание средствами образования человеческого в человеке во всей целостности его духовно-душевно-телесных проявлений. Антропологическая практика призвана решать сложнейшую задачу образования - «...стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность, быть не только материалом и ресурсом социального производства, но стать подлинным субъектом культуры и исторического действия» (там же). Поэтому исследование ее проблем имеет не только прикладной, но и прежде всего научный характер.
Педагогическая антропология, выступая как методология организации антропологической практики, обеспечивает концеп-туальность исследования. Концепция как теоретическое построение, дающее способы понимания наращивания человеческого потенциала в образовании, призвана показать перспективы расширения пространства субъектности человека; понимание учителем социокультурных изменений детства; актуализации диалога как нового качества межсубъектного взаимодействия учителя и ученика и т.п.
Разработка концепции организации антропологической практики в образовании, методологически обоснованная идеями педагогической антропологии, опирается на положения:
- о необходимости обеспечения педагогики новыми «.категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе [6, с.741]»;
- о «концептуальных узлах», исходящих из сложности феномена человека как субъ-
екта образования [4]. Такими «концептуальными узлами» в исследовании организации антропологической практики в образовании выступают:
• необходимость раскрытия характеристик категории «Человек как субъект образования», задающей процесс расширения круга понятий в терминах «человеческого качества»;
• потребность в соизмерении педагогических действий со способностью человека быть субъектом образования; учета ценностей субъекта и его жизненного опыта в организации;
• акцентирование отношения к ребенку как к субъекту в педагогическом процессе - знание и понимание его природы, возрастных особенностей развития, процессов саморазвития и совершенствования, характерных для детства;
• учет природных потребностей в движении, в активной деятельности; понимание процессов формирования духовности, ценностей.
• понимание ребенка - умение чувствовать его сердцем, проникать в его
внутренний мир. Знание особенностей становления субъектности ребенка в педагогическом процессе - понимание необходимости развития воли и характера ребенка, усиления доверия к нему, утверждения в нем веры в свои силы, внутренней регуляции поведения; активизация его мышления; развитие эмоциональной сферы - интересов, потребностей, здоровых чувств;
• выделение миссии учителя как совокупности человеческих качеств - авторитета, трудолюбия, морального облика, самообладания, творчества, убеждений, ценностей, потребности в познании, любви к детям; и как уровня профессионализма - сформиро-ванности гуманистического и диалогового мышления, профессиональной позиции по отношению к ребенку как к субъекту образования; всестороннее знание человека, постоянное самообразование в области антропологии.
Литература
1. Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /под ред. З.И. Васильевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 432 с.
2. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: моногр. /науч. ред. Н.К. Сергеев. -Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.
3. Власова Т.И. Нужна ли «Педагогическая антропология?» //Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С.93-96.
4. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики: Человек, конструирующий себя и свое будущее. Изд. 3. - М.: Ком Книга, 2010. - 232 с.
5. Лузина Л.М. Человек в проблемном поле воспитания. - Псков: изд. ПГПУ, 2008. - 288 с.
6. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.
7. Российская педагогическая энциклопедия. В 4 т.. Т.2. - М., 1999.
8. Слободчиков В.И., Королькова И.В., Остапенко А.А., Захарченко М.В., Шестун Е.В., Рыбаков С.Ю., Моисеев Д.А., Короткин С.Н. Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления: аналитический доклад. -М.: Российский институт стратегических исследований, 2016. - 142 с.
9. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. - М., 1865. - 272 с.
10. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. - Режим доступа: // http://psycЫib.ru/mc/absid.php?absi
