CC BY
44
содшсл.
ó" Ъ
А
ЧИППКРО
УДК 37.014
Проектно-сетевой институт инновационного образования как социальная инновация
Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова
Project-network institute of innovative education as a social innovation
G. A. Ignatieva, O. V. Tulupova
Аннотация. Статья представляет аргументированное обоснование формы институа-лизации инновационной деятельности в региональной системе образования - Проектно-сетевого института инновационного образования как социальной инновации. Описывается разработанная в контексте антропологической перспективы российского образования типология образовательных антропопрак-тик - практик развития базовых способностей человека: мышления, рефлексии, коммуникации и т. п. Данная типология конкретизирована в наименованиях инновационных образовательных моделей и соответствующих им ключевых инновационных идей, сгруппированных в четыре типа: гуманитарных, организационно-управленческих, проектно-технологических и социокультурных антропопрактик. Обозначена роль института постдипломного образования педагогов как системного интегратора инновационного движения, разработчика новых социотехнологий образования и программ социально-ориентированного содержания и научно-сервисного сопровождения процессов формирования человеческого и социального капитала и выращивания нового педагогического профессионализма. Обозначены пути минимизации рисков, сдерживающих достижение социальных эффектов в масштабе региональной системы образования, связанных с массовым внедрением инновационных разработок. Это разработка специального нормативного правового регулирования регионального и муниципального заказов на разработку инновационных образовательных методик и систем, использование механизмов государственно (муници-пально)-частного партнерства для целевого
ресурсного обеспечения педагогических инноваций, создание гибкой инновационной инфраструктуры регионального образования, включая центры инновационного образовательного консалтинга как мест «выращивания» педаго-гов-инноваторов.
Abstract. The article presents a reasoned justification of institutionalization form of innovative activity in the regional system of education of Project-Network Institute of innovative education as a social innovation. The typology of educational an-tropopractice practice based on human abilities is described: thinking, reflection, communication, etc., developed in the context of anthropological perspectives of Russian education. This typology is concretized in the names of innovative educational models and their corresponding key innovative ideas, grouped into four types: human, organizational - management, project - technological and socio-cultural antropopractice. The role of the Institute of Postgraduate Education of teachers as system integrator of innovative movement, a developer of new sociotechnologies, social-education programs, social-oriented content and scientific -service support processes for the formation of human and social capital and growing new teacher professionalism is designated. The ways of minimizing risks hindering implementation of the social effects on the scale of the regional education system are marked, associated with the mass introduction of innovations. This is development of a special normative legal regulation of regional and municipal orders for the development of innovative educational methods and systems, the use of state (municipal) - private mechanisms of partnership for the target resource support of pedagogical innovation, the creation of flexible innovation infra-
àk
ЧИППКРО
structure of regional education, including innovative educational consulting centers as the places of teachers - innovators "growing".
Ключевые слова: федеральная инновационная площадка; проектно-сетевой институт инновационного образования; образовательная антропопрактика; постдипломное образование педагогов; социальная инновация.
Keywords: federal innovation platform; project-network institute of innovative education; educational antropopractice; postgraduate education of teachers; social innovation.
Принято считать, что современной социокультурной формой развития социальных систем (в том числе и образования) является инновационное развитие, которое включает разработку (создание), распространение, тиражирование и институциализацию различных новшеств. Одной из таких форм инсти-туциализации в региональной системе образования стала Федеральная инновационная площадка Минобрнауки РФ (ФИП) «Проектно-сетевой институт инновационного образования», содержание и различные инновационные форматы совместной деятельности участников данного образовательного проекта были представлены в многочисленных публикациях и на дискуссионных площадках российского и международного масштаба.
На протяжении более пяти лет проектно -сетевой институт, действующий в рамках системы постдипломного образования, открывает для педагогов возможности стать конкретной «точкой сборки» разнообразных ресурсов в рамках сетевой кооперации и социального партнерства. Данный инновационный проект стал уникальной формой привлечения социальных партнеров к взаимодействию для решения проблем не выживания, а профессионального самоопределения образовательной организации и отдельного педагога в качестве интеллектуального духовно-нравственного ресурса, который вначале противостоит процессам стагнации общественного развития, иногда даже разрушения традиций, а затем обеспечивает развитие учителя, ученика и, в конечном счете, всего социума.
Понимая «инновационность» как свойство системы, проектов и программ, направленных на развитие и выращивание реально осуществ-
ляемых нововведений, в рамках ФИП «Проектно-сетевой институт инновационного образования» оказались наиболее востребованы именно те новшества и инновации, которые способны продвинуть развитие образовательных организаций не только и не столько на уровне заявителей образовательных инициатив, сколько на уровне всей региональной системы образования, даже с выходом за ее пределы, оказывая позитивное влияние на обновление и качественное изменение других общественных институтов и обеспечивая таким образом социальные эффекты.
В связи с возросшей социокультурной и практической актуальностью созданной институции в системе дополнительного профессионального образования возникла необходимость более ответственной аргументации и раскрытия доказательной базы в пользу построения практики инновационного образования в конкретной образовательной организации и образовательном регионе в качестве социальной инновации.
Нам представляется, что разговор об инновационной деятельности педагогов ФИП «Проект-но-сетевой институт инновационного образования», должен начаться с раскрытия ответов на вопросы, характеризующие данный проект как социальную инновацию.
1. Известно, что социальные инновации представляют собой явления в социальной системе общества, которых не было на предыдущей стадии его развития и которые возникли естественным образом, либо введены по инициативе субъектов управления -государства и различных социальных институтов. Можно ли в этом смысле ФИП «Про-ектно-сетевой институт инновационного образования» отнести к социальной инновации такого уровня?
Безусловно, Федеральная инновационная площадка Министерства образования и науки РФ «Проектно-сетевой институт инновационного образования» была утверждена впервые приказом (Приказ Минобрнауки России «О статусе федеральной инновационной площадки» от 10 апреля 2012 г. № 273) (27 образовательных организаций), а также приказом Министерства образования Нижегородской области от 15.10.2012 № 398-а «О статусе региональной инновационной площадки» (12 образователь-
ных организаций). Базовой структурой проект-но-сетевого института совместно с общеобразовательными организациями - соисполнителями проектных работ ФИП является ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», образуя единую инновационную инфраструктуру региональной системы образования.
Таким образом, уникальность момента состоит в том, что проектно-сетевой институт стал особым явлением в социальной системе, которого не было на предыдущей стадии развития общества и которое возникло по инициативе самих субъектов инновационной деятельности, поддержанной региональным органом управления образованием. Это есть главный аргумент в пользу характеристики данного инновационного проекта как социальной инновации.
2. Какой социальный механизм, обеспечивающий развитие основного ресурса развития общества - человека - через формирование субъектности личности, моделирующий облик будущего общественного устройства и всего диапазона взаимоотношений человека с природой, обществом и себе подобными, положен в основу данного инновационного проекта?
Содержательный контекст проектно-сетевого института представлен типологией инновационных моделей общеобразовательной школы, строящихся в соответствии с антропологической перспективой развития отечественного образования, развивающей исторически присущий российской модели просвещения гуманистический императив: давать знания и воспитывать нравственного человека. Сущностной характеристикой инновационной образовательной модели является ее представление как антропо-практики, то есть практики развития базовых способностей человека: самостоятельно мыслить, решать нестандартные задачи, ставить цели и добиваться их.
3. Каковы результаты инновационной деятельности педагогов - участников данной проектной инициативы?
В качестве социальной инновации принято рассматривать результат создания и внедрения нового, оригинального интеллектуального продукта (методики, системы, преобразования какого-либо из процессов организации деятельности сообществ), позволяющий качественно
улучшить как сам процесс, так и положение сообщества (общества в целом) и в конечном итоге улучшающий качество жизни людей.
Проектно-сетевой институт инновационного образования ориентирован на разработку и внедрение новых идей и стратегий развития образовательных систем, инновационных технологий образования, которые способствуют решению социально значимых задач формирования инновационного человека - активного инициатора и производителя изменений: в собственной жизни, в экономическом развитии, в развитии науки и технологий, и посредством этого влияют на социальные изменения общества. Эта институция по своей сути выполняет своего рода функцию социокультурного регулятора процессов формирования человеческого капитала, разрабатывая технологии «выращивания» новых поколений педагогов-профессионалов, способных создавать условия для развития детей [1].
В соответствии с положениями антропологической перспективы отечественного образования, раскрытыми В. И. Слободчиковым, элементарной содержательно-деятельностной единицей проектно-сетевого института инновационного образования является образовательная антропопрактика, как практика достижения главного образовательного результата - способности человека к саморазвитию: способности быть автором и хозяином собственной жизни, а не исполнителем задуманного для него жизненного проекта, быть субъектом собственной деятельности, то есть способности эту деятельность строить, управлять ею, рефлексировать ее, а не только выполнять; проявлять свою позицию в общении с другими людьми осознавать и развивать собственную уникальность [2].
В соответствии со спецификой социокультурных ситуаций общеобразовательных организаций - инновационных площадок, входящих в сеть ФИП «Проектно-сетевой институт инновационного образования», создана типология инновационных моделей, сгруппированных по базисным типам антропопрактик: гуманитарные, проектно-технологические, социокультурные, организационно-управленческие.
Гуманитарная антропопрактика - это базовый тип антропопрактик, задающий ценностные основания для всей типологии. В данную область антропопрактики включены проекты
ЧИППКРО
школ, ведущих разработки в области содержания и технологий образования, лежащие на стыке философской, психологической, педагогической, культурной антропологии, ориентирующихся на решение проблем становления институтов, традиций и практик российской гуманитарной культуры. Среди наиболее значимых:
1. Модель личностно ориентированной образовательной логистики представляет организационную форму процесса общего образования, основанную на специальной, целенаправленной проектно-конструкторской деятельности педагога сообразной адекватной деятельности ребенка и соотнесенной с условиями его становления и развития в системе «человек - мир», в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сил и способностей.
2. Центр билингвального образовательного пространства является эффективной гуманитарной практикой, строящейся на билингваль-ной основе, предполагающей взаимосвязанное и равнозначное овладение обучающимися двумя языками (родным и иностранным), освоение родной и иной культуры, развитие обучающегося как билингвальной и бикультурной личности, обучение предмету и овладение обучающимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности, обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.
3. Инновационный ресурсный центр гуманитарных антропопрактик моделирует практику общего образования образованную тремя взаимопересекающимися пространствами:
- учебно-исследовательским, существующим в формах различных типов уроков, групповых и индивидуальных занятий, кружков, секций, студий;
- проектно-конструкторским, представленным клубными объединениями, творческими группами, проектными командами;
- профессионально-деятельностным, организуемым через работу проблемных семинаров, творческих мастерских; проведение конференций и симпозиумов, фестивалей и конкурсов и т. п.
Каждое из них пронизано структурой образовательных мест (программ, организационных форм образовательного процесса), в которых решаются специфические образовательные задачи средствами определенных технологий. При этом ведущей технологией гуманитарной антропопрактики является гуманитарный образовательный диалог, становящийся подлинным «событием бытия» педагога и учащегося в пространстве гимназического образования [3].
4. Инновационный ресурсный центр детско-взрослого партнерства является организационной формой открытого образования постиндустриального общества, реализующей механизм возрастной и психологической идентификации современного человека как субъекта инновационной деятельности, в основе которого лежит моделирование образовательных конструкций, обеспечивающее работу с человеческим потенциалом как особым программно-заданным «объектом» [4], образованным совокупностью универсальных человеческих возможностей созидания самого себя, природы и мира: рефлексией и пониманием, техниками действий и коммуникаций, способностями самоопределения по отношению к культуре и социуму, возможностями интерпретации и мышления, целе-полаганием и социокультурной персонификацией, способностями самоорганизации и организации знаниевых систем.
5. Школа самостоянья Человека - модель гимназического образования, в первую очередь связанная с воспитанием конструктивных ценностных установок и деятельностных способностей человека, предполагающая, во-первых, разработку возрастно-нормативной модели развития обучающихся, являющейся основанием для проектирования гуманитарной практики, задающей пространство работы с человеческим потенциалом: со-бытийной общности, совместно-распределенной деятельности (сотрудничества), рефлексивного со-знания (диалогического общения), и, во-вторых, проектирование возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности, обеспечивающей становление субъекта учебной деятельности в иссле-
довательской, проектной, конструкторской, организационно-управленческой и, как синтез, - в инновационной деятельности на каждом уровне образования [2].
Организационно-управленческие антропо-практики представлены проектами, демонстрирующими различные институциональные формы соорганизации субъектов образовательной деятельности. Среди них:
1. Креативная образовательная организация: Лицей XXI века, реализующая следующие стратегические направления: психолого-педагогическое сопровождение творческого развития личности, объединяющее усилия представителей администрации, педагогов, родителей и самих учащихся; креативное управление образовательной организацией; построение социокультурной инфраструктуры успешной социализации школьников в условиях ин-тегративной креативной образовательной среды; профессиональное самоопределение обучающихся на основе формирования индивидуальной образовательно-профессиональной траектории; создание сетевой внедренческой платформы «Школьные технологии креативного образования» для организации процесса дис-семинации инновационного опыта, интегрированной профессиональной коммуникации.
2. Межмуниципальный методический центр эффективного педагогического опыта - структура, способная самоподдерживать устойчивость развития образования за счет обеспечения процессов ценностно-смыслового самоопределения в образовании, производство многообразия инновационной образовательной практики и одновременного ее регулирования посредством выявления, экспертизы и диссе-минации эффективного педагогического опыта. Главным ресурсом развития образовательных систем в этих условиях становится педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в условиях перемен за счет освоения принципиально новой - практико-преобразующей компетенции.
3. Модель профессионально-кластерного самоопределения личности демонстрирует механизм самоопределения старшеклассников в условиях научно-образовательного кластера, объединяющего общеобразовательные учреждения, учреждения высшего образования и научно-производственные объединения, рас-
ширяющий пространство профессионализации школьников, обеспечивающий преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективную подготовку выпускников школы к освоению программ высшего образования, построенный на сочетании внешней (на основе профильно-специализированных классов, ориентированных на разные направления профессионализации обучающихся) и внутренней (на основе мобильных творческих (исследовательских) групп) дифференциации обучающихся.
4. Муниципальный образовательный портал инновационных проектов представляет собой организационную систему управления образовательным знанием в условиях информационно насыщенной образовательной среды и формирующейся современной инфраструктуры мультимедийных, коммуникационных и интерактивных технологий, основанную на принципах эпистемотеки и концептуальных основаниях антропологического подхода.
5. Модель проектно-солидарного управления - особый тип управления, в котором практические управленческие решения воплощаются в активные личностные позиции участников образовательных отношений. Данный тип управления соответствует типу социально-конвертируемого общего образования - образования, проектирование и реализация которого осуществляется в образовательной организации с привлечением заинтересованных в результатах образования представителей общественности, прежде всего родительской [5]. Содержание модели включает формирование и развитие представления об образовательной организации, ее образовательных услугах, определение актуальных и перспективных способов осуществления образовательных услуг, обеспечение мотивации педагогов, и продуктивное взаимодействие всех участников образовательных отношений в соответствии со спросом на образование.
5. Школьный кластер опережающего образования - мобильная социообразовательная система, прямо ориентированная в условиях динамично развивающихся социальных и экономических процессов на подготовку выпускников, способных оперативно отвечать на запросы общества и рынка труда, делать собственную жизнь предметом своих преобразований.
ЧИППКРО
6. Инновационный ресурсный центр педагогического и ученического проектирования, представляющий форму соорганизации субъектов инновационной деятельности на уровне школы, района, города, региона в парадигме проектно-ориентированного типа содержания образования, посредством внедрения инновационных авторских программ развития тематических концентров, связанных со спецификой вклада отдельных педагогов и проектно-инициативных педагогических команд в решение определенной социокультурной проблемы, соответствующей приоритетам социальной и экономической политики Российской Федерации в области образования.
Проектно-технологические антропопракти-ки включают разработки проектно-ориенти-рованных образовательных программ, ориентированных на формирование опыта проектной деятельности на основе современных интерактивных технологий, исследовательских, проектных моделей обучения и т. д. К данной группе антропопрактик отнесены:
1. Школа позиционного самоопределения, в основе которой лежит проектирование особого содержания совместной деятельности участников детско-взрослой образовательной общности: совместно распределенная учебная деятельность в начальной школе; многоплановая совместно-сопряженная социально и личностно значимая деятельность в разных образовательных областях и сферах общественной жизни - в основной школе; исследовательские, проектные, индивидуальные формы учебной деятельности, реализуемые в осваиваемых предметных областях и в социальных практиках - в старшей школе.
2. Школа интеллектуальных практик - модель вариативной школы, ориентированной на обеспечение интеллектуального развития всех на основе разных индивидуальных траекторий (как детей, так и педагогов); особое образовательное пространство, вводящее как педагога, так и ученика в ситуацию выбора личностно значимой системы ценностей, самопознания, рефлексии, самосовершенствования в условиях перехода от пассивных форм обучения к дея-тельностному обучению с преобладанием самостоятельной работы.
3. Центр дидактического сценирования образовательного процесса, реализующий техно-
логию дидактического сценирования, обеспечивающую переход современного педагога от работы с предметными знаниями, умениями и навыками к работе по развитию способностей детей через моделирование образовательных событий (встреч), в которых организуется освоение учеником культурных способов понимания, исследования, проектирования, решения творческих задач, ориентировки в сложной информационной среде.
4. Школа проектно-исследовательских практик, представляющая собой образовательный комплекс, объединяющий в своей инновационной деятельности традиционно-культурные, проектные, исследовательские, гуманитарные, технологические, социальные и экономические образовательные практики, формирующий партнерское взаимодействие учреждений образования, культуры, института семьи, общественного сектора, создавая пространство социально-образовательных и исследовательских проектов, выходящих не только за рамки классно-урочной системы, но и за рамки образовательного учреждения для того, чтобы сформировать субъекта инновационной деятельности, обладающего компетенциями деятельностного плана и способного через овладение исследовательской и проектной деятельностью к включению в социальную, научную и предметно-профессиональную практику.
5. Лаборатория метапредметного содержания и новой дидактики, представляющая собой «инновационный инкубатор» информационно-образовательных ресурсов, площадку по апробации «пилотных экспериментов» и созданию механизмов результатов их внедрения в практику региональной системы образования соответствии требованиями ФГОС общего образования к образовательным результатам как основе проектирования содержания общеобразовательных программ и технологиям их достижения.
6. Школа гражданского сообщества - модель демократического школьного детско-взрослого сообщества «Эйдополис» (греч. «эйдос» - искать, познавать, испытывать; полис - гражданское сообщество), в котором каждый его представитель может самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить «ситуацию успеха» в решении образовательных проблем, реализуемая через организацию социального
опыта участников образовательных отношений в клубном сообществе и компетентностно-ориентированное общее образование.
Социокультурные антропопрактики объединяют совокупность проектных разработок в области социального проектирования образовательных систем, цель которого состоит в организации процессов, которые актуализируют саморазвитие человека в образовании и дают начало изменениям в социальной среде. В данной группе:
1. Школа социально-личностного проектирования, строящаяся на основе технологии социально-личностного проектирования, относящейся к гуманитарным технологиям, направленным, на разработку условий и механизмов становления базовых, родовых способностей человека в образовании, связанных с освоением универсальных способов деятельности и мышления в рамках различных социальных органи-зованностей, реализуемая как через образовательные проекты, связанные с разработкой эффективных способов построения образовательного процесса, обновлением содержания образования в соответствии с требованиями современного развивающегося и постоянно изменяющегося общества, так и через социально-педагогические проекты, организующие социально-образовательные пространства в окружающем школу социуме на основе совместной деятельности социума и школы по развитию детей и кооперирования со специалистами -профессионалами, общественностью.
2. Центр социально-педагогического дизайна представляющий уникальную гуманитарную технологию создания внутри образовательной системы посредством применения и оценки образовательных ситуаций (условий) и современных учебных материалов [6] прототипов будущего общества, т. е. того общественного порядка, который будут строить выпускники школы, став полноценными гражданами России и профессионалами в определенной области деятельности: класс как учебное сообщество; эффективная команда, основанная на принципах детско-взрослой кооперации; устойчивый социально-активный и социально-ответственный образ жизни гражданина и патриота России. В основе антропопрактики -три крупных дизайн-проекта: дизайн-проект развития самостоятельности (1-4 классы); ди-
зайн-проект самоутверждения личности (5-9 классы); дизайн-проект выбора и самоопределения (10-11 классы).
3. Клубное образовательное сообщество -целостная социально-педагогическая система, в которой взаимодействуют ее основные компоненты: цели образования, учащиеся, учителя, родители, содержание образования и воспитания, средства обучения и воспитания, формы организации учебно-воспитательной деятельности, целостный педагогический процесс. Каждый из этих компонентов выполняет определенную роль, все вместе они влияют на развитие личности и формирование мировоззрения школьника. Специфика клубной образовательной практики состоит в том, что в пространстве образовательной деятельности одновременно осуществляется индивидуальное развитие каждого ребенка в соответствии с его потребностями и образовательными возможностями и социализация в процессе участия в разновозрастных проектных сообществах.
4. Школа этнокультурных образовательных практик, являющаяся организационной формой проектирования социокультурных и природо-сообразных антропопрактик общего среднего образования в условиях уникальной и самобытной сельской действительности, ориентированная на создание культурно-образовательного пространства развития сельского школьника и его становления как субъекта познания и преобразования окружающей социальной, культурной и природной среды [7].
Ключевыми факторами достижения эффекта развития являются преобразующая адаптация учащихся к изменяющимся условиям сельского социума и общества в целом, а также построение особого типа образовательной общности детей и взрослых в условиях сельского поселения. По своей сути каждый из обозначенных типов образовательных антропопрактик включает разные способы реализации на практике уникального ресурса социальных изменений, в рамках которого будет обеспечено создание, распространение и освоение эффективных технологий продуктивной и солидарной социализации всех участников образовательного процесса.
В обозначенном контексте возрастает роль института постдипломного образования педагогов как системного интегратора инновацион-
ЧИППКРО
ного движения, с одной стороны, как разработчика новых социотехнологий образования и программ социально-ориентированного содержания и научно-сервисного сопровождения процессов социализации, а с другой - как социального регулятора процессом формирования человеческого и социального капитала и образовательный универсум взрослых обучающихся - выращивания профессионалов «ручной сборки», новых поколений профессионалов, способных двигать общественный прогресс [1].
За пять лет деятельности инновационной площадки применение инновационных, практических, устойчивых и деловых подходов, привело нас к положительным социальным изменениям, а именно:
- создание инновационной инфраструктуры региональной системы общего образования;
- внедрение инновационных программ, ориентированных на разработку средствами образования путей решения конкретных социокультурных проблем конкретных территорий, в соответствии с приоритетами социальной и экономической политики Российской Федерации в области образования;
- построение горизонтальных самоорганизующихся сетей, индивидуальных траекторий профессионального развития и саморазвития педагогов;
- нормативное закрепление новых организационно-управленческих структур, действующих в режиме проектно-целевого управления и соответствующего нового функционала;
- создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;
- формирование современной инфраструктуры мультимедийных, коммуникационных и интерактивных технологий, направленных на развитие новой школьной информационной культуры и способности обучающихся проектировать собственные образовательные траектории в активной медиасреде [8].
В то же время достижение социальных эффектов в масштабе региональной системы образования, связанных с массовым внедрением инновационных разработок, сдерживается определенными рисками, имеющими общесистемный характер.
Во-первых, это отсутствие четко выраженного регионального и муниципального заказа
на разработку инновационных образовательных методик и систем, а соответственно и целевого ресурсного обеспечения их разработки. Учитывая такую особенность педагогических инноваций, что они явным образом обнаруживают себя лишь в самой образовательной практике и тех последствиях, которые они порождают при своей реализации, инновационная идея, начинаясь, как правило, на энтузиазме разработчиков, далеко не всегда имеет шансы дойти до своего практического воплощения, не получая требуемого ресурсного обеспечения. Пути минимизации данного риска нам представляется в разработке специального нормативно-правового регулирования регионального и муниципального заказов на разработку инновационных образовательных методик и систем, и целевого ресурсного обеспечения их выполнения, а также в использовании механизмов государственно (муниципально)-частного партнерства для ресурсного обеспечения педагогических инноваций. Второй риск обусловлен сложившейся практикой выявления «точек роста» и приоритетного распределения в них ресурсов в ходе реализации инновационных процессов. На определенном этапе это начинает на самом деле тормозить процессы развития образования, так как при своем нормативном оформлении инновация переходит в ранг традиций, а по сути «точками роста» на настоящий момент как раз и считаются нормативно оформленные инновационные методики и системы.
Отсюда вопрос о разработке технологий создания, «выращивания» таких «точек роста» в региональной системе образования и создания гибкой, «живой» инновационной инфраструктуры.
Минимизация данного риска может быть обеспечена путем соблюдения единства подходов к организации конкурсной поддержки инновационных проектов на федеральном и региональном уровнях по процедурам проведения конкурса, критериальной базе отбора участников и оценки проектов. Также мы предлагаем поддержать создание в регионах центров инновационного образовательного консалтинга в целях ресурсного обеспечения процессов «выращивания» «точек роста» и распределение ресурсов в «точки роста» в региональной системе образования.
Ключевым условием достижения системных эффектов инновационного движения мы рассматриваем подготовку педагога-профессионала в условиях постдипломного образования, состоящую в не только и не сколько «привитие» специальных навыков, профессиональных компетенций, сколько выращивание способности по-человечески этими навыками распорядиться [9]. Педагог-профессионал - это тот, кто умеет не только качественно и эффективно решать поставленные перед ним задачи, но и ставить их перед собой, кто способен непрерывно развиваться средствами своей профессии, создавая условия для развития и воспитания «человеческого в человеке в истории времени и пространстве культуры» в своих учениках.
Библиографический список:
1. Игнатьева Г. А. Инновационный технологический формат дополнительного профессионального образования педагогов / Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова [Электронный ресурс] // Педагогика и просвещение. - 2015. - № 4. -С. 359-372. - Режим доступа: http://www. nbpublish.com/library_get_pdf.php ?id=36178 (дата обращения: 09.08.2017).
2. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. - Екатеринбург : Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. -264 с.
3. Арапова Э. А. Бытие человека как событие: постановка проблемы в философии М. М. Бахтина / Э. А. Арапова // Вестник МИТХТ. Серия: Социально-гуманитарные науки и экология. -2014. - № 2. - С. 32-36.
4. Иванов О. И. Человеческий потенциал (формирование, развитие, использование) / О. И. Иванов; ИПРЭ РАН СПбГУ. - СПб. : Скифия-Принт, 2013. - 336 с.
5. Ермоленко В. А. Механизмы развития образовательных программ непрерывного образования / В. А. Ермоленко // Известия Российской академии образования. - 2011. - № 4. - С. 49-59.
6. Абызова Е. В. Педагогический дизайн: понятие, предмет, основные категории / Е. В. Абы-зова [Электронный ресурс] // Вестник ВятГГУ. -2010. - № 3. - Режим доступа: http://cyberleninka. ru/article/n/pedagogicheskiy-dizayn-ponyatie-pred met-osnovnye-kategorii (дата обращения: 09.08.2017).
7. Доронин Д. Ю. Современная отечественная гуманитарная экология и этно-экологическая педагогика: основные подходы, направления и авторы / Д. Ю. Доронин // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Лес и человек. Перспективы сотрудничества», 14-16 сентября 2005 г., Волгоград / под ред. О. А. Захаровой. -М., 2005. - С. 6-54.
8. Игнатьева Г. А. Социокультурный вектор развития педагогического профессионализма в условиях дополнительного профессионального образования / Г. А. Игнатьева, В. В. Николина, О. В. Тулупова // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». - 2016. - № 5. - С. 86-91.
9. Слободчиков В. И. Постдипломное образование педагогов: антропологическая проекция / В. И. Слободчиков, Г. А. Игнатьева // Человек и образование. - 2014. - № 3 (40). -С.13-20.
References:
1. Ignatieva G. A., Tulupova O.V. Innovative technological format of additional professional education of teachers, Pedagogy and education [Innovacionnyj tehnologicheskij format dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija pedagogov], 2015, No. 4, pp. 359-372 [Web resource]. Access mode: http://www.nbpublish. com/library_get_pdf.php?id=36178 (access date: 08/09/2017).
2. Slobodchikov V. I. Anthropological perspective of national education [Antropologicheskaja perspektiva otechestvennogo obrazovanija], Ekaterinburg: Publishing Department of the Ekaterinburg diocese, 2009. 264 р.
3. Arapova E. A. The existence of man as an event: problem in the philosophy of M. M. Bakhtin [Bytie cheloveka kak sobytie: postanovka prob-lemy v filosofii M. M. Bahtina] / Bulletin of Moscow State University of fine chemical technologies. Series: Socio-Humanitarian Sciences and ecology, 2014, No. 2, pp. 32-36.
4. Ivanov O. I. Human Potential (formation, development, usage) [Chelovecheskij potencial (formirovanie, razvitie, ispol'zovanie)], St. Petersburg: Skifija-Print, 2013. 336 p.
5. Ermolenko V. A. Mechanisms of development of education programs of continuing education [Mehanizmy razvitija obrazovatel'nyh pro-
ЧИППКРО
gramm nepreryvnogo obrazovanija] / Bulletin of the Russian Academy of Education, 2011, No. 4, pp.49-59.
6. Abyzova E. V. Pedagogical design: concept, object, main categories [Pedagogicheskij dizajn: ponjatie, predmet, osnovnye kategorii] / Bulletin of Vyatka State Humanities University, 2010, No. 3 [Web resource]. Access mode: http://cyberle ninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-dizayn-ponya tie-predmet-osnovnye-kategorii (access date: 08/09/2017).
7. Doronin D. Yu. Modern domestic humanitarian ecology and ethno-ecological pedagogy: the main approaches, trends and authors [Sovremen-naja otechestvennaja gumanitarnaja jekologija i jetno-jekologicheskaja pedagogika: osnovnye pod-hody, napravlenija i avtory] / The collection of ma-
terials of interregional scientific-practical conference "Forest and people. Perspectives of cooperation", September 14-16, Moscow, 2005, pp. 6-54.
8. Ignatieva G. A., Nikolina V. V., Tulupova O. V. Socio-cultural vector of development of pedagogical professionalism in conditions of additional vocational training [Sociokul'turnyj vektor razvitija pedagog-icheskogo professionalizma v uslovijah dopol-nitel'nogo professional'nogo obrazovanija] / Modern science: actual problems of theory and practice. "Humanities" series, 2016, No. 5, pp. 86-91.
9. Slobodchikov V. I., Ignatieva G. A. Postgraduate education of teachers: an anthropological projection / The man and education [Post-diplomnoe obrazovanie pedagogov: antropolog-icheskaja proekcija, Chelovek i obrazovanie], 2014, No. 3 (40), pp.13-20.
