CC BY
2711. Shepeleva A. S. Rol' sovetskogo nauchnogo diskursa v stanovlenii teorii pravoprimeneniya (50-80-e gg. HKH veka // Pravoprimenitel'naya deyatel'nost' v Rossii: istoriya i sovremennost': Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii (17 maya 2017 g). Sb. statej. Krasnodar, 2017. S.70-71.
ГУЩИНА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА - кандидат исторических наук, доцент кафедры теории и истории государства и права Кубанского государственного аграрного университета.
ШЕПЕЛЕВА АННА СЕРГЕЕВНА - кандидат исторических наук, доцент кафедры общетеоретических правовых дисциплин Северо-Кавказского филиала Российского государственного университета правосудия (ashamr@vandex.ru) GUSHCHINA, LYUDMILA I. - Ph.D. in History, Associate Professor, Department of Theory and History of State and Law, Kuban State Agrarian University.
SHEPELEVA, ANNA S. - Ph.D. in History, Associate Professor, Department of Theoretical Legal Disciplines, North Caucasus Branch of the Russian State University of Justice (ashamr@yandex.ru).
УДК 340.5
ВЯЗОВСКАЯ Т.Н., ИВАНОВА О.А. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕЙСКИХ ГОСУДАРСТВАХ - УЧАСТНИКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА:
СРАВНИТЕЛЬНО-ПРАВОВОЙ АНАЛИЗ
Ключевые слова: образовательное право европейских стран, Болонский процесс, высшее образование в европейских странах
Проводится анализ правового обеспечения высшего образования в европейских государствах - участниках Болонского процесса. По классическим странам Западной Европы очевиден вывод о различии в подходах к правовому регулированию образовательных отношений в зависимости от формы государственного (территориального) устройства, что свойственно и для регулирования другими частными и частно-публичными сферами отношений. Так, в государствах с унитарной формой государственного устройства (Франция, Испания, Италия) образовательное законодательство сформировано и реализуется на общенациональном (центральном) уровне. В странах с федеративным государственным устройством образовательные законы реализуются преимущественно на региональном уровне (Германия, Бельгия). Накладывает отпечаток на систему управления вузами и специфика правовой семьи. В государствах, относящихся к романо-германской правовой семье, как правило, наблюдается минимальная степень автономии вузов. Делается вывод о трансформации образовательного законодательства от полной унификации к самоидентификации национального университетского образования в рамках европейского образовательного пространства.
VYAZOVSKAYA, T.N., IVANOVA, OA.
ORGANIZATIONAL-LEGAL BASES OF THE HIGHER EDUCATION IN THE EUROPEAN STATE - PARTIES OF BOLOGNA PROCESS: COMPARATIVE-LEGAL ANALYSIS
Keywords: the educational law of the European countries, Bologna Process, the higher education in the European countries
It carried out the analysis of legal provision of the higher education in the European State - parties of Bologna Process. In the classical countries of Western Europe, there is a clear conclusion about the differences in approaches to the legal regulation of educational relations depending on the form of state (territorial) structure, which is also characteristic of regulation by other private and private-public spheres of relations. Thus, in states with a unitary form of government (France, Spain, Italy), educational legislation is formed and implemented at the national (central) level. In countries with a federal government system, educational laws are implemented mainly at the regional level (Germany, Belgium). Imposes a mark on the management system of universities and the specifics of the legal family. In the states belonging to the Romano-Germanic legal family, as a rule, there is a minimal degree of autonomy of universities. It substantiated the conclusion about transformation of the educational legislation from full unification to self-identification of national university education within the European educational space.
Мировое образовательное пространство не является статичным и развивается как по законам рынка, так и в соответствии с образовательными традициями государств-лидеров в сфере предоставления образовательных услуг. В ведущих зарубежных образовательных центрах обеспечивается оригинальность национальной высшей школы посредством аутентичного правового регулирования и локального нормотворчества. Ряд авторов, занимающихся проблемами образовательного законодательства зарубежных стран, отмечают, что современная ситуация в высшем образовании характеризуется серьезным реформированием законодательства об образовании в большинстве развитых стран мира. Реформы имеют как общие тенденции, так и ряд особенностей, сопряженных с национальными правовыми традициями [1]. Следует отметить, что образовательная реформа перманентно проводится во всех образовательных центрах мира, так как образовательные отношения неразрывно связаны с экономическими и политическими. Любые изменения в экономике, внутренней и внешней политике влекут за собой перемены в сфере образования, обеспечивающего воспроизводство необходимого кадрового
потенциала и научно-технический прогресс, адекватные запросам экономики и социальным потребностям.
Анализ современных моделей правового регулирования образовательных систем высшего образования в мире позволил разделить государства на группы в зависимости от их географического положения и, следовательно, более прочных экономических связей. Однако национальные модели правового регулирования образования могут различаться в зависимости от направленности образовательной реформы, ожидаемого и действительного ее результата.
Первую группу составляют государства-участники Болонского процесса. В данной группе выделяется блок западно-европейских государств, полностью реализовавших Болонские соглашения, блок бывших республик СССР, а также страны Восточной Европы. Вторая группа -США, Канада, страны Латинской Америки. Третья группа - Япония, Китай и другие государства Юго-Восточной Азии. Выступая в качестве инициаторов Болонского процесса по сближению и последующей унификации образовательных систем с целью полноценной реализации свободы передвижения рабочей силы в рамках европейского общего рынка, классические государства Западной Европы между тем имеют существенные различия в правовом регулировании национальных систем высшего образования.
Так, образовательное законодательство Великобритании представляет собой совокупность кодифицированных и консолидированных актов об образовании, что свидетельствует о тенденции к усилению роли государства в регулировании образовательных отношений. Кабинет министров Великобритании за счет изменения системы финансирования университетов, действующих в форме публичных корпораций, поэтапно ограничивает их автономию, являвшуюся академической традицией английской высшей школы.
Система высшего образования в Великобритании представлена университетами и политехническими колледжами. Структурно университеты делятся на коллегиальные и унитарные. Коллегиальными являются Оксфордский и Кембриджский университеты, в состав которых входят, соответственно, 39 и 29 колледжей с высокой степенью автономии. Британское академическое образование ориентировано на фундаментальную научно-исследовательскую деятельность. Унитарные (специализированные) университеты основаны на факультетах и учебных отделениях, дающих профессиональное образование по более узким направлениям. Высшее академическое образование в Великобритании является статусным, высшее профессиональное образование носит прикладной характер. Непрерывность высшего образования в течение жизни обеспечивается посредством системы высшего заочного (дистанционного) образования. Обучение строится на основе самостоятельного изучения учебников, методических материалов, рекомендованной литературы. Работа обучающихся с тьютором или преподавателем в системе заочного образования составляет 15% общего времени на изучение программы.
Приверженность университетов традиционному академизму, идущему вразрез с идеями Болонского процесса, проявилась в том, что производственная практика либо совсем не включается в программу подготовки, либо занимает в ней незначительное место, хотя многие университеты требуют от студентов самостоятельного приобретения практического опыта.
Выпускники высших учебных заведений получают академические степени: университетские и Совета по национальным академическим квалификациям. По своему образовательному уровню степени, присуждаемые в университетах, разделены на первые и высшие. В большинстве университетов первая степень (undergraduate) по гуманитарным и естественным наукам - бакалавр. Курс обучения для получения первой степени обычно составляет три года (в медицине - шесть лет). Уменьшение срока обучения по бакалаврским программам до трех лет связано с тем, что часть базовых знаний, получаемых в России на первом-втором курсах вузовского обучения, в Великобритании приобретается обучающимися в колледжах по двухгодичным программам A-levels. В случае обучения по системе сэндвич-курсов (чередование лекционных и практических занятий) продолжительность обучения в бакалавриате увеличивается до четырех лет (один год посвящается работе по специальности в рамках университетской программы). Первые академические степени бывают двух видов - профессиональные и академические. Учебный курс, рассчитанный на получение профессиональной степени, предполагает глубокое изучение ограниченного количества предметов (в большинстве случаев основного и одного-двух вспомогательных). Курс, ведущий к получению академической
степени, рассчитан на изучение более широкого круга дисциплин. Высшими степенями (postgraduate), присуждаемыми в вузах, являются степени магистров наук, искусств и философии и докторов философии, литературы, права. Степень магистра после присвоения степени бакалавра можно получить по одной из двух программ:
- прослушав в течение одного-двух лет курс лекций и семинаров учебной программы (Taught programmes). По окончании программы и защиты проекта выпускнику выдается диплом о присуждении квалификации или свидетельство, дающее право на педагогическую работу;
- занимаясь научной работой в течение одного-двух лет в рамках программы, ориентированной на исследовательскую деятельность (Research programmes). Для получения степени магистра обучающийся должен защитить диссертацию (thesis). Следует отметить, что степень магистра в Великобритании менее востребована, и ее часто присуждают лицам, которые не смогли пройти полный курс докторской подготовки. Докторская степень присваивается по результатам двух-трехлетней научно-исследовательской работы магистра в рамках программ -исследовательских проектов. Лекции или учебные семинары они не включают.
Степень доктора Ph.D. является в Великобритании ученой степенью, которая присваивается после подготовки и успешной защиты диссертации по результатам научных исследований. За выдающийся вклад в науку или практику университеты присваивают высшие степени доктора наук или литературы.
Наиболее консервативной из европейских классических государств является система управления образованием Германии. ФРГ - государство с децентрализованной системой управления в области образования, в которой тесно взаимодействуют субъекты управления разного уровня: федерация, земли и общины (местные органы власти), выполняющие различные законодательные, исполнительные, координирующие и финансово-бюджетные функции. Правовой основой высшего образования является Федеральный Рамочный закон о высшем образовании (Hochschul+ rahmengesetz, HRG), принятый в 1998 году на основании Рамочного закона о высшем образовании от 1976 года [2].
Согласно Основному закону (ст. 30 и 70) земли имеют право генеральной компетенции в области культуры, что означает монополию законодательной и административной власти во всех вопросах управления и политики в сфере просвещения, включая радиовещание, государственные библиотеки, театр, школьное, профессиональное и вузовское образование [3]. Для Германии характерно изъятие из регионального законодательства об образовании в пользу федерального лишь вопросов формирования и закрепления образовательных стандартов, а также квалификационных требований к кадровому обеспечению учебного процесса.
Управление образовательной системой земель ФРГ осуществляют министерства культуры и образования. Координационными органами системы образования являются Постоянная конференция министров образования и культуры земель ФРГ и Конференция ректоров учебных заведений Германии. Общие направления управления системой высшего образования для земель определяет рамочный Закон ФРГ о высшем образовании.
В Германии провозглашен принцип «академической свободы», согласно которому свобода предоставлена не только вузам, но и каждому студенту. В Германии не существует жесткой системы обучения в обязательном порядке. Студент немецкого вуза не посещает занятия со своими сокурсниками, но в соответствии с выбранной специальностью и ее учебной программой составляет свой учебный план и организовывает свое время, чтобы отвечать общим требованиям по данной специальности. Срок обучения в государственных вузах составляет от четырех до десяти лет, в частных вузах - от трех до пяти лет.
Система высшего образования ФРГ включает в себя различные типы высших учебных заведений:
- Hochschule (вузы гуманитарной направленности) и Fachhochschule (университеты прикладных наук и высшие специальные школы). Их особенностью является тесная связь теории и практики, соотношение которых составляет 4:1. Так ведется подготовка специалистов для отдельных отраслей (инженерное дело, управление бизнесом, дизайн и социальные специальности). По окончании основного курса по техническим специальностям студенты получают диплом специалиста (Diplom);
- Universität - университеты общего профиля. Количество изучаемых программ в Universitaet может быть очень велико (до 400). Студенты занимаются чисто научной деятельностью и проводят фундаментальные и прикладные исследования в области медицины, естественных, технических и гуманитарных наук, юриспруденции, теологии, экономики, социологии и аграрных наук. В рамках одного факультета возможно получение междисциплинарного образования.
Выпускникам Universität присваиваются степени:
- дипломированного специалиста (Diplom);
- степень магистра (Magister Artium);
- ученая степень доктора (Doktor);
- звание доцента/профессора (Habilitationrecht), выдаются сертификаты, дающие право преподавать в вузе.
В последнее время реализуются программы обучения с академическими степенями: бакалавра (Bachelor/ Bakkalaureus) и мастера (Master);
- Technische Universität - университеты технического образования, в которых с теоретической точки зрения детально исследуются отдельные сферы науки: химии, физики, машиностроения, электроники, электротехники, материаловедения и т.д.
Академические степени аналогичны тем, что выдаются по окончании обучения в Universität;
- специализированные высшие учебные заведения (педагогические училища, объединенные высшие школы - технические (Technishe Hochschulen) и профессиональные (Fachhochschulen), гуманитарные школы (художественные, кинематографии и др.).
В Германии учебный процесс по профессиональным дисциплинам на любом уровне жестко увязан с проводимыми преподавателем вуза научными исследованиями, что позволяет немедленно превратить результаты научно-исследовательских работ в материал учебной программы (принцип Гумбольта).
Программа обучения по любой специальности делится на два периода: начальный и основной период обучения. Студент также выбирает направление специализации из предлагаемого университетом перечня дисциплин.
Продолжительность обучения в Германии варьируется в зависимости от типа вуза и присуждаемой академической степени [4].
Для ряда европейских государств (Франции, Италии, Нидерландов) характерно отступление от централизации правового регулирования образовательных отношений в системе высшей школы, передача его на уровень локального правового регулирования, что является основанием для вариативности подходов к университетскому образованию и расширения автономии в научно-педагогической, административной и финансовой сферах деятельности, повышения мобильности на рынке труда и образовательных услуг. Образовательные и производные от них отношения регулируются Образовательным кодексом Франции.
Современная высшая школа Франции имеет сложную систему. Она представлена учебными заведениями, ведущими общенаучную и специальную подготовку на базе полного среднего образования со сроками обучения от двух до десяти лет.
Среди специализированных вузов Франции выделяются так называемые Большие школы с высоким уровнем обучения и репутацией. По своему академическому уровню и престижу они находятся выше 102 университетов. Выпускники этих школ вливаются впоследствии в экономическую, финансовую, политическую и научно-техническую элиты французского общества. К Большим школам Франции относятся: Высшая нормальная школа, Высшая практическая школа, Национальная школа администрации, Высшая национальная школа технического образования, Национальный политехнический институт и др. Специализированными высшими учебными заведениями - «инженерные школы» - являются вузы, обладающие правом выдавать диплом инженера (Высшие инженерные школы, институты, учебные центры).
Университетское образование Франции разделено на последовательные циклы, каждый из которых имеет свою учебную программу и окончание которого удостоверяется соответствующим дипломом:
- первый цикл (два года) является начальным этапом высшего образования, на котором осуществляется общенаучная подготовка;
- второй цикл (две последовательные одногодичные ступени) является профессиональным обучением. Завершается получением соответственно дипломов «лиценциата» (Licence) и «мэтриз» (Maitrise) с указанием направления подготовки.
Каждый из этих дипломов рассматривается в качестве диплома о законченном высшем образовании и при поступлении на работу дает право на занятие должности определенного уровня;
- третий цикл высшего университетского образования является специализацией в профессии и подготовкой к профессиональной научно-исследовательской деятельности. Принимаются на этот цикл лица с дипломом «мэтриз» по соответствующей специальности. Для обучения на степень доктора (Doctorat) обычно принимаются лица с дипломами углубленной подготовки. Срок обучения составляет от двух до четырех лет. По итогам обучения предусмотрена сдача теоретических экзаменов по специальности, а результатом научного исследования по выбранной теме является написание и защита диссертации.
Инженерная подготовка (Diplome d'Ingenieur) составляет пять лет. Она возможна на базе средней школы или трехлетнее (завершающее) обучение на базе предварительной подготовки в течение двух лет. Предварительная (доинженерная) подготовка ведется в высших подготовительных классах, выпускники которых поступают в инженерные школы и институты по конкурсу.
В последнее время во Франции были учреждены два новых университетских диплома -магистра (Magistere), выдаваемый университетами, и мастера (Mastere), степень которого присваивается Большими школами в области инженерного дела. Для получения последнего кроме диплома инженера требуется двенадцатимесячная университетская подготовка (в течение трех семестров) и четырехмесячная практическая стажировка.
Показательна и иллюстративна характеристика особенностей правового регулирования систем высшего образования, представленная В.В. Насонкиным и Г.Ф. Ткачом в 2007 году в отношении крупных западно-европейских государств. В целом, по классическим странам Западной Европы очевиден вывод о различии в подходах к правовому регулированию образовательных отношений в зависимости от формы государственного (территориального) устройства, что свойственно и для регулирования другими частными и частно-публичными сферами отношений. Так, в государствах с унитарной формой государственного устройства (Франция, Испания, Италия) образовательное законодательство сформировано и реализуется на общенациональном (центральном) уровне. В странах с федеративным государственным устройством образовательные законы реализуются преимущественно на региональном уровне (Германия, Бельгия). Накладывает отпечаток на систему управления вузами и специфика правовой семьи. В государствах, относящихся к романо-германской правовой семье, как правило, наблюдается минимальная степень автономии вузов.
Следует отметить, что процесс унификации образовательного законодательства характерен для всех европейских государств. Однако образовательный кодекс есть только во Франции (2000 год), и система полностью централизована.
Следующий блок государств-участников Болонского соглашения - это страны постсоветского пространства - бывшие республики СССР (Азербайджан, Армения, Белоруссия, Грузия, Казахстан, Латвия, Литва, Молдавия, Украина, Эстония), а также страны Восточной Европы. В них процессы реформирования высшего образования сходны с реформой российской высшей школы, практически идентичны хронология и наполнение этапов реформ. Вместе с тем страны Балтии и Восточной Европы относительно остальных государств рассматриваемой группы быстрее влились в Болонский процесс, присоединившись к нему в 1999 году. Это объясняется вхождением данных государств в Европейский Союз, а следовательно, более оперативной, пусть даже вынужденной, унификацией и гармонизацией образовательного законодательства. Так, активизации академической мобильности в странах Балтии способствовала вспомогательная программа Европейского Союза «Tempus Share» и программа кооперации «Erasmus» Европейского Союза [5]. Однако, несмотря на опережение по времени, проведение образовательной реформы в этих государствах сталкивается с теми же проблемами, что и в остальных странах постсоветского пространства.
Правовое обеспечение высшего образования в государствах Балтии, к примеру, осуществляемое, казалось бы, по одной схеме, имеет существенные различия, что сказывается на результативности образовательной реформы.
Ряд отечественных исследователей отмечают, что система образования и науки в Литовской Республике приобрела «явный антисоветский политический оттенок» [6]. Сосредоточение образовательного законодательства на решении политических и идеологических задач, без учета экономической составляющей, ведет к оскудению национального научного потенциала. Литва ориентирована на сотрудничество с научными учреждениями США. А потому обязательные и рекомендательные нормы Болонского соглашения реализуются здесь не в полном объеме. В частности, нормативно закрепляется усиление государственного контроля в ущерб академическим свободам в системе управления и определения внутренней политики университетов. Наряду с этим, в качестве приоритетов развития высшего образования определяется целых девять направлений научных исследований, что не подтверждается фактической ресурсообеспеченностью образования и науки. В результате высшая школа Литвы тяжелее других переживает экономические кризисы. Вразрез с Болонским соглашением уменьшается количество бюджетных мест и финансовая поддержка студентов, сокращается количество вузов.
Похожие процессы наблюдаются в регулировании системы высшего образования в Латвии. Не имея достаточных внутренних ресурсов для финансирования образования и науки, образование Латвии финансируется из внешних источников, что, безусловно, определяет его содержание. Так, в Национальном плане развития Латвии на 2014-2016 годы, утвержденном решением Сейма Латвийской Республики 20 декабря 2012 года, констатируется завершенность образовательной реформы. Дальнейшее развитие системы высшего образования видится в увеличении количества частных (негосударственных) образовательных организаций и коммерциализация высшей школы, что должно простимулировать развитие инновационных технологий и сближение производства с наукой (п. 22, 23 Национального плана) [7]. Последние реформы, изменение статуса образовательных учреждений и дифференцированный подход к финансированию привели к снижению количества бюджетных мест в вузах, что вступает в противоречие с заявленными приоритетами реформ в части доступности образования и ослабляет роль системы образования в инновационном развитии.
Напротив, в Эстонии нормативно-правовая база высшего образования демонстрирует «согласованность приоритетных направлений научных исследований с приоритетными областями развития экономики (инженерное дело, производство и переработка, 1Т, биотехнологии и охрана окружающей среды, естественные науки, связанные с физикой, здравоохранение)» [6]. Реформа высшего образования и науки имеет в целом системно-институциональную направленность и очевидные перспективы. Компактность и управляемость системы высшего образования и науки Эстонии не стала фактором бюрократизации системы. Наличие академических свобод и рамочный характер управления образовательной системой простимулировали научную инициативу. Национальные программы исследований и разработок Эстонии в сфере информационно-коммуникационных технологий, биотехнологии, материаловедения, науки и инноваций на 2007-2013 годы получали значительное финансирование из средств Европейского фонда регионального развития.
Вместе с тем, привлечение к проведению образовательной реформы в странах Балтии иностранного капитала стало фактором политизации всей системы высшего образования, ее подчинения внешнему влиянию. Как отмечают М.Е. Мегем, И.П. Максимов, П.С. Грицаенко, балтийская система высшего образования, получая поддержку немецких благотворительных образовательных фондов, целью которых является популяризация немецкой культуры, языка, политической и общественной системы, попадает в зависимость от ФРГ, теряет не только признаки национальной уникальности, но и самостоятельность в выборе приоритетов [8].
Несмотря на более длительную хронологию (с 1999 года) образовательной реформы в странах Балтии, по сравнению с другими государствами - бывшими республиками СССР, Латвия, Литва и Эстония сталкиваются с тем же комплексом проблем в высшем образовании. Так, например, не решена проблема конвертации дипломов о высшем и среднем профессиональном образовании внутри этих трех государств [9].
Следует отметить, что ожидаемый и достигнутый результат образовательной реформы различаются так же, как и в других государствах данной группы, что дало основание говорить о них как об общности. Учитывая тот факт, что реформирование образовательной системы балтийских государств проходит с опережением на три-четыре года, положительный и отрицательный опыт может быть оценен и использован в России.
Таким образом, общими тенденциями в правовом обеспечении университетского образования являются:
- сохранение национальных традиций вузовского образования;
- децентрализация и демократизация управления вузами;
- расширение автономии высших учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом;
- движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом запроса работодателя как основного заказчика продукта образовательной услуги [10].
В конечном счете, по замыслу реформаторов высшего образования в рассматриваемых странах должно произойти сближение образовательных систем и, следовательно, расширение возможностей института академических обменов и мирового рынка образовательных услуг в целом.
Литература и источники
1. Насонкин В.В., Ткач Г.Ф. Общая характеристика систем образовательного законодательства зарубежных стран на современном этапе // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. 2007. № 116. С. 13-18.
2. Обзор систем высшего образования стран ОЭСР [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://oecdcentre.hse.ru/data/2010/03/05/1231448541/OECD_No2_Ger.pdf (дата обращения: 07.09.2018).
3. Писарева Л.И. Управление образованием в Германии: традиции и инновации // Проблемы современного образования. 2012. № 3. С. б0-78.
4. Обзор систем высшего образования стран ОЭСР [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://oecdcentre.hse.ru/data/2010/03/05/1231448541/OECD_No2_Ger.pdf (дата обращения: 07.09.2018).
5. Никифоров Н.В. Болонский процесс в образовательных системах Латвии, Литвы и Эстонии // Вестник РУДН. Сер. «Междунар. отношения». 2009. №4. С. 52.
6. Симаева И.Н., Клемешев А.П. К вопросу о моделях современной научно-образовательной политики в странах Балтийского региона // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер. «Филология, педагогика, психология». 2014. №11. С. 7-13.
7. Национальный план развития Латвии на 2014-201б годы [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex.ru%3 (дата обращения: 07.09.2018).
8. Мегем М.Е., Максимов И.П., Грицаенко П.С. Ключевые акторы «Мягкой силы» Германии в странах Балтии // Балтийский регион. 201б. № 1 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/klyuchevye-aktory-myagkoy-sily-germanii-v-stranah-baltii (дата обращения: 08.09.2018).
9. Рагнар Конд. Страны Балтии обсудили реформу системы образования. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://rus.err.ee/v/estonia/6b379d7c-b5e9-4665-98b4-9a039c9502fa/strany-baltii-obsudili-reformu-sistemy-obrazovaniya (дата обращения: 07.09.2018).
10. Александров А.Ю. Управление опережающим развитием образовательного пространства // Вестник НГЭИ. 201б. № 3 (58). С. 7-13.
References and Sources
1. Nasonkin V.V., Tkach G.F. Obshchaya harakteristika sistem obrazovatel'nogo zakonodatel'stva zarubezhnyh stran na sovremennom ehtape // Nauchnyj vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta grazhdanskoj aviacii. 2007. № 11б. S. 13-18.
2. Obzor sistem vysshego obrazovaniya stran OEHSR [EHlektron. resurs]. Rezhim dostupa: https://oecdcentre.hse.ru/data/2010/03/05/1231448541/OECD_No2_Ger.pdf (data obrashcheniya: 07.09.2018).
3. Pisareva L.I. Upravlenie obrazovaniem v Germanii: tradicii i innovacii // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2012. № 3. S. б0-78.
4. Obzor sistem vysshego obrazovaniya stran OEHSR [EHlektron. resurs]. Rezhim dostupa: https://oecdcentre.hse.ru/data/2010/03/05/1231448541/OECD_No2_Ger.pdf (data obrashcheniya: 07.09.2018).
5. Nikiforov N.V. Bolonskij process v obrazovatel'nyh sistemah Latvii, Litvy i EHstonii // Vestnik RUDN. Ser. «Mezhdunar. otnosheniya». 2009. №4. S. 52.
6. Simaeva I.N., Klemeshev A.P. K voprosu o modelyah sovremennoj nauchno-obrazovatel'noj politiki v stranah Baltijskogo regiona // Vestnik Baltijskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. Ser. «Filologiya, pedagogika, psihologiya». 2014. №11. S. 7-13.
7. Nacional'nyj plan razvitiya Latvii na 2014-2016 gody [EHlektron. resurs]. Rezhim dostupa: http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex.ru%3 (data ob-rashcheniya: 07.09.2018).
8. Megem M.E., Maksimov I.P., Gricaenko P.S. Klyuchevye aktory «Myagkoj sily» Germanii v stranah Baltii // Baltijskij region. 201б. № 1 [EHlektron. resurs]. Rezhim dostupa: ht^p://cyberleninka.ru/article/n/klyuchevye-aktory-myagkoy-sily-germanii-v-stranah-baltii (data obrashcheniya: 08.09.2018).
9. Ragnar Kond. Strany Baltii obsudili reformu sistemy obrazovaniya. [EHlektron. resurs]. Rezhim dostupa: http://rus.err.ee/v/estonia/6b379d7c-b5e9-4665-98b4-9a039c9502fa/strany-baltii-obsudili-reformu-sistemy-obrazovaniya (data obrashcheniya: 07.09.2018).
10. Aleksandrov A.Yu. Upravlenie operezhayushchim razvitiem obrazovatel'nogo prostranstva // Vestnik NGEHI. 201б. № 3 (58). S. 7-13.
ВЯЗОВСКАЯ ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА - доктор исторических наук, кандидат юридических наук, кафедра частного права Чебоксарского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации (g197412@yandex.ru).
ИВАНОВА ОЛЬГА АНДРЕЕВНА - кандидат юридических наук, доцент, заведующая кафедрой публичного права Чувашского государственного университет имени И.Н. Ульянова.
VYAZOVSKAYA, TATYANA N. - Doctor of History, Ph.D. in Law, Department of private law of Cheboksary cooperative institute (branch) of «The Russian university of cooperation».
IVANOVA, OLGA A. - Ph.D. in Law, Associate Professor, Head of the Department of public law, I.N. Ulyanov Chuvash State University (public_law@mail.ru)/
УДК 34 (342.725)
ВАЛИУЛЛИНА И.Ф.
ЭВОЛЮЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ В ОТНОШЕНИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬШИНСТВ В БЕЛЬГИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Ключевые слова: языковая политика, национальные меньшинства, региональные языки, языки меньшинств, языковые права, языковая граница, языковые группы, принцип региональной автономии, принцип территориальности.
В статье рассмотрена эволюция языковой политики в отношении национальных меньшинств в Бельгии на протяжении XIX-XX веков. Автор описывает создание фламандского движения и его основные достижения. Проанализированы конституционные реформы 1970,1980, 1989 годов, а также приведен тщательный и детальный анализ законодательных актов о языках национальных меньшинств Бельгии. Обоснован вывод о том, что опыт Бельгии может быть полезен при решении языковых проблем, стоящих перед ЕС. Институционализированное двуязычие является необходимым следствием территориального принципа. Бельгийский подход также может иметь полезные последствия в тех частях США, где английский становится языком меньшинств, а доминирующим языком является испанский.
VALIULLINA, I.F.
THE EVOLUTION OF THE LANGUAGE POLICY TOWARDS THE NATIONAL MINORITIES IN BELGIUM:
HISTORICAL ASPECT
Keywords: language policy, national minorities, regional languages, minority languages, language rights, language boundary, language groups, principle of regional autonomy, principle of territoriality.
In the article viewed the evolution of language policy towards the national minorities in Belgium over the XIX-XX centuries. The author describes the creation of the Flemish movement and its main achievements. It analyzed the constitutional reforms of 1970,1980, 1989, as well as it given a thorough and detailed analysis of the legislative acts on the languages of national minorities of Belgium. It substantiated the conclusion that the experience of Belgium can be useful in solving language problems facing the EU. Institutionalized bilingualism is a necessary consequence of the territorial principle. The Belgian approach can also have beneficial implications in parts of the United States where English becomes a minority language and Spanish is the dominant language.
После Французской революции Бельгия была захвачена и аннексирована наполеоновской Францией в 1795 году. После поражения армии Наполеона в битве при Ватерлоо решениями Венского конгресса в 1815 году она была отделена от Франции и вошла в состав Нидерландов. В 1830 году Бельгия получила независимость от Нидерландов в результате восстания бельгийского народа [4]. С самого начала Бельгия была многонациональной страной. Во Фландрии жили фламандцы, которые говорили на разных голландских диалектах, на юге - валлоны, говорившие по-французски.
Особо важную роль в дальнейшем развитии разногласий между валлонами и фламандцами уже в рамках одного государства сыграли два документа. Первый - постановление бельгийского Правительства от 16 ноября 1830 года, в котором говорилось о том, что «официальные бюллетени законов и актов Правительства будут издаваться на французском языке» [13]. Вторым документом стала новая конституция, 23-я статья которой лишь закрепляла эту тенденцию: «Употребление языков, принятых в Бельгии, не является обязательным, оно может быть регламентировано только законами и только в отношении актов государственной власти и для судопроизводства» [1].Таким образом, была принята Конституция, гарантировавшая языковую свободу, однако французский язык стал единственным официальным языком [4].
Как официальный государственный язык, и как язык политической и экономической элиты, французский язык стал символом статуса. Он был связан с прогрессом, культурой и универсальностью. Как язык обычных людей, голландский ассоциировался с невежеством и отсталостью. Он редко преподавался в школах, имел низкий культурный престиж и еще не развился в стандартизированный язык. В принципе, он был вполне подходящим для повседневного общения в семейном кругу, но любой, кто хотел бы улучшить себя, должен был
