CC BY
75
А.О. ИНШАКОВА
д.ю.н., профессор кафедры международного права Российского университета дружбы народов
РЕГИОНАЛЬНАЯ УНИФИКАЦИЯ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ПОДГОТОВКИ И АТТЕСТАЦИИ НАУЧНЫХ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ
«Франция становится единой не при Жанне дАрк и даже не во время Французской революции, но только после запоздалого -и по тем временам поистине чудесного - возникновения в стране сети железных дорог
и повсеместного распространения начального образования...»
Бродель Ф. Что такое Франция? М., 1995. Кн. 1. С. 7-8.
Следует отметить, что на региональном уровне наиболее серьёзные изменения в области модернизации и реформирования национальных образовательных систем, с целью унификации их правового регулирования, наблюдаются, прежде всего, в объединённой Европе и в Азиатско-Тихоокеанском регионе. Так, в построении единого образовательного пространства в рамках европейского интеграционного объединения наибольшую активность проявляют Великобритания, Германия, Нидерланды, Швейцария, Франция и другие государства. Что касается интеграции образовательного пространства Тихоокеанского и Азиатского регионов, то здесь необходимо отметить роль АТЭС1 и отдельных его государств-членов, таких как США, Канада, Япония и Австралия. Законодательство вышеназванных государств - членов данных региональных интеграционных образований и стало предметом исследования в рамках настоящей работы.
Преобразования высшей школы западноевропейских стран были начаты в 70-е - 80-е гг. и фактически завершены в 90-е гг. Решение задач, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и закреплением
за европейской высшей школой ведущих позиций в мире, во многом обусловлено Болонским процессом, представляющим собой основные направления деятельности стран-участниц по созданию единого европейского пространства. Участниками Болонского процесса выступают такие страны, как Великобритания, Франция, Германия, Нидерланды, Швейцария. Вместе с тем Болонский процесс не означает начало нового этапа коренных реформ высшего образования в странах Западной Европы, а представляет собой дальнейшее реформирование систем высшего образования с учётом политических и экономических условий формирования единой Европы.
Болонская декларация содержит шесть основных принципов формирования европейской системы высшего образования:
- введение сравнимых квалификаций в области высшего образования, переход на двухступенчатую систему высшего образования;
- взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования; содействие трудоустройству студентов и увеличение конкурентоспособности европейского образования;
1 АТЭС - Азиатско-Тихоокеанское экономическое сообщество.
- введение оценки трудоёмкости образовательных программ в зачётных единицах; выдача единого приложения к диплому - Diploma Sapplement и отражение в нём структуры и объёма образовательной программы;
- повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников и административно-управленческого персонала учебных заведений;
- обеспечение качества высшего образования;
- формирование европейского подхода (европейское измерение) к высшему образованию, обеспечение автономии вузов.
Болонская декларация, с одной стороны, подводит итог тем преобразованиям, которые происходили в сфере европейского образования на протяжении длительного периода времени и были направлены на консолидацию европейской сферы образования, а с другой стороны, служит началом так называемого «Болонского процесса», направленного на формирование и развитие единого европейского образовательного пространства. Среди целей Болонского процесса можно видеть не только общие, но и более частные. Так, главной (общей) задачей Болонского процесса является создание в Европе «самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большое количество и лучшее качество рабочих мест и большую социальную сплочённость». Решение такой задачи не может быть достигнуто без улучшения качества образования, повышения мобильности и конкурентоспособности выпускников. Это потребует преобразований, к которым, по мнению участников Болонс-кого процесса, относятся:
- формирование двухуровневой системы образовательных программ высшего образования таким образом, чтобы академические степени, как первой, так и второй ступени могли обеспечивать не только разнообразные индивидуальные и академические нужды, но и потребности трудового рынка;
- совершенствование системы совместимости национальных образовательных систем путём усовершенствования процедур признания степеней и периодов обучения, выработки единого определения квалификаций, учитывающего показатели объёма академической нагрузки, уровня и результатов учебного процесса, компетенций и профиля образовательных программ;
- обеспечение качества высшего образования путём развития эффективных систем качества на уровне вузов, на национальном и общеевропейском уровнях, рационального сочетания академического качества и прикладного характера образовательных программ;
- развитие системы переводных и накопительных кредитов и её последовательное применение в рамках расширяющегося общеевропейского пространства высшего образования.
Для успешного решения вышеперечисленных задач необходимо разработать действенные правовые механизмы. Это, прежде всего, создание единых общеевропейских органов как источника норм, правил и процедур развития Болонского процесса, формирование новых образовательных программ, создание сети национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, общеевропейской информационной сети ЕиЯОВЮЕ и пр. Большая часть мероприятий в рамках Болонского процесса осуществляется при поддержке со стороны ЮНЕСКО, Евросоюза и Еврокомиссии с широким вовлечением ведущих европейских университетов.
Во исполнение положений Болонской декларации разработан целый пакет документов, подписанных представителями Великобритании, Германии, Франции, Нидерландов, Швейцарии и ряда других стран. Следует отметить такие важнейшие документы, которые способствовали развитию интеграционных процессов в сфере подготовки научных кадров высшей квалификации, как отчёт Межправительственной группы по Болонскому процессу к встрече министров образования в 2000 г. в Праге и Коммюнике «К созданию европейского пространства высшего образования» (2001 г.); принятый в 2001 г. в Саламанке совместный документ конференции европейских университетов и образовательных организаций «Формирование будущего»; Коммюнике конференции министров образования европейских стран (19 мая 2001 г., Прага), в котором министры подвели итоги Болон-ского процесса за два года по всем целям Болонской декларации; отчёт Межправительственной группы «Болонский процесс между Прагой и Берлином» и принятое на его основе в 2003 г. в Берлине Коммюнике Конференции европейских министров образования - «Создание общеевропейского пространства высшего образования».
Так, в Берлинском Коммюнике министров образования стран Европы подчёркивается необходимость включения докторской подготовки в качестве третьего цикла высшего образования в перечень проблем и мероприятий, подлежащих решению в рамках Болонского процесса, что будет способствовать переходу к образовательным системам, состоящим из трёх образовательных циклов: бакалавриат, магистратура, докторантура.
Возможность получения последипломных квалификаций в разных странах, как правило, определяется их национальными законодательствами, предусматривающими, в свою очередь, различные
требования к срокам и формам подготовки научных кадров. Так, например, в Великобритании получение постдипломной степени сопровождается прохождением соискателем степени цикла спецкурсов, который дополняется подготовкой диссертации, т.е. непосредственно исследованиям придаётся вспомогательный характер. В других странах, таких как Германия и Нидерланды, основное внимание уделяется непосредственно подготовке самой диссертации, как научной работы. Французская модель получения постдипломных квалификаций предусматривает соотношение в равной степени учебной и исследовательской составляющей. Тем не менее, общие тенденции и закономерности можно выделить при анализе законодательства рассматриваемых стран - членов ЕС. Здесь речь, прежде всего, идёт об усилении научной составляющей докторской подготовки, и в этом направлении европейские страны проявляют единодушие, чем способствуют развитию унификационных тенденций по вопросам подготовки научных кадров.
В западноевропейских странах, таких как Великобритания, Норвегия, Германия большое внимание уделяется проблеме значительного дефицита научно-исследовательских кадров, которая может осложнить существующее технологическое и интеллектуальное отставание экономики Европы от экономик США и Японии и сделать невозможным выполнение задач по превращению объединённой Европы в центр мирового развития. С этой точки зрения чрезвычайно важными являются небезуспешные попытки европейских государств унифицировать законодательство в области подготовки научных кадров с целью создания для молодых учёных благоприятных условий для исследовательской деятельности. Так, например, в Берлинском Коммюнике министров образования стран Европы подчёркивалась необходимость создания специальных механизмов стимулирования молодых учёных для проведения научных исследований, а также механизмов эффективного использования результатов исследований, в чём также заинтересовано научное сообщество.
Повышение внимания к вопросам послевузовского образования и докторским программам в европейских странах обусловлено также проблемами, связанными с массовой «утечкой мозгов» в странах Европы, с резким снижением финансирования науки и образования, появлением многочисленных и часто неэффективных структур в сфере образования и науки, снижением мотивации к научной деятельности как среди студентов, так и среди преподавателей и исследователей. Проблема «утечки мозгов» - это ещё одна из сложнейших проблем, которая не может не сказываться на
технологическом и интеллектуальном отставании экономики Европы от экономик США и Японии. В этом направлении европейские страны также предпринимают вполне конкретные шаги. Так, например, законодательством Германии и Великобритании предусмотрены специальные меры для поддержки молодых учёных с тем, чтобы сделать более привлекательными для них условия работы в своей стране. Данная тенденция отмечается и в отношении других европейских стран, таких как Нидерланды и Франция, которые вслед за Великобританией и Германией стремятся превратить для исследователей работу на благо своей страны значительно более привлекательной, нежели работу за пределами своего государства. Подобная унификационная тенденция по вопросу поддержки европейскими странами собственного научно-исследовательского потенциала, наметившаяся в последнее время, не может не вызвать одобрения.
Для законодательства рассматриваемых нами стран характерны общие требования, относящиеся к подготовке научной работы, необходимой для получения докторской степени. Так, предусматривается, что получение докторской степени, как правило, предполагает необходимость выполнения следующих основных условий:
- работа должна содержать оригинальное решение изучаемой проблемы;
- должна быть подтверждена достаточная осведомлённость соискателя степени в рамках соответствующей научной дисциплины;
- должна быть продемонстрирована способность соискателя выполнять самостоятельные исследования в пределах данной дисциплины.
В качестве дополнения следует отметить то, что соответствующая исследовательская подготовка предполагает длительный процесс самообразования, экспериментирования, который осуществляется при постоянном участии научного руководителя. Таким образом, установление европейскими государствами общих требований к условиям получения докторской степени свидетельствует о стремлении к унификации законодательства, регулирующего вопросы подготовки научных кадров.
Рассматривая проблемы, касающиеся третьего уровня высшего образования, министры образования заявили в Бергене, что усилия по введению структурных изменений и улучшению качества образования не должны привести к сокращению средств на проведение научных исследований. Они акцентировали внимание на значимости научных исследований и исследовательской подготовки для совершенствования качества и повышения конкурентоспособности и привлекательности Европейского пространства высшего образования. Для достижения этих целей квалифика-
ции докторского уровня должны быть включены в единую структуру квалификаций, ориентированную на подготовку специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом. Принимая во внимание необходимость реализации структурированных докторских программ и требования большей открытости при руководстве и оценке этих программ, министры отметили, что обычная нагрузка для третьего цикла в большинстве стран примерно соответствует 3-4 годам очного обучения. Министры призвали университеты к тому, чтобы их докторские программы обеспечивали междисциплинарную подготовку и формирование универсальных навыков, что позволило бы более эффективно решать вопросы трудоустройства. Была подчёркнута необходимость увеличения числа кандидатов на докторскую степень, выбирающих научно-исследовательскую карьеру в Европейском пространстве высшего образования.
В настоящее время особую актуальность приобретает проблема докторской подготовки в контексте современного состояния сферы высшего образования и науки. Именно этой проблеме посвящено подготовленное европейскими экспертами по решению ЮНЕСКО/СЕПЕС издание - «Докторская подготовка и докторские квалификации в Европе и в Соединенных Штатах: состояние и перспективы». Представленный анализ основан на опыте 10 стран в области докторантуры, заявленных в данном исследовании, среди которых Франция, Германия, Нидерланды, Великобритания и др.
Идея создания единого Европейского пространства научных исследований и инноваций была поддержана Европейской Комиссией. В марте 2000 г. Европейский Союз организовал специальную встречу в Лиссабоне, направленную на формулирование и согласование «новой стратегической цели ЕС для улучшения занятости, экономического реформирования и социального единения как части научно-обоснованной экономики». Принятые по результатам встречи решения определяют стратегическую цель для объединённой Европы на ближайшие десять лет следующим образом: «стать наиболее конкурентоспособной, динамичной и научно-обоснованной экономикой в мире, способной к устойчивому экономическому росту при наилучшей занятости и наибольшем социальном единении». Очевидно, что университеты играют важную роль в становлении конкурентоспособной и научно-обоснованной экономики, осуществляя докторскую подготовку, наряду с другими видами деятельности.
Декларация Европейской Комиссии 2003 г. о роли университетов в «Европе Знаний» является одним из самых важных документов по этому вопросу.
Позже Декларация Европейской Комиссии о роли университетов была дополнена также посланием в Совет Европы и Европарламент под названием «Исследователи в Европейском пространстве научных исследований: одна профессия, многообразие карьер». Это послание отмечает имеющееся многообразие видов научной подготовки и условий докторантуры и выявляет тенденцию к уменьшению регулирования системы академических карьер. Оно также призывает «сделать подготовку исследователей приспособленной к более широкому спектру карьер, чем это было в прошлом»; в нём также перечисляются необходимые для этого меры, которые для докторантов призваны:
- расширить возможности трудоустройства за счёт включения в программы докторской подготовки дополнительных квалификаций;
- пересмотреть структуры подготовки исследователей в целях интеграции докторских программ в болонском процессе;
- разработать более гибкие формы организации существующих докторских программ;
- обратить внимание на эффективность текущего и итогового контроля на всех уровнях докторской подготовки;
- интегрировать докторантов в научную среду, одновременно предлагая альтернативные карьеры и обеспечивая докторантов максимальным количеством контрактов;
- предоставить финансовую поддержку и социальное обеспечение докторантам;
- проанализировать статус докторантов и сформировать наиболее полную информационную базу о характеристиках докторской подготовки в разных странах и открывающихся возможностях научных стажировок в Европе.
Современной тенденцией развития докторантуры в большинстве европейских стран является утверждение формализованной структуры докторской подготовки, в большей степени направленной на научную и исследовательскую работу в рамках дисциплинарных или междисциплинарных программ. Разрабатываемые программы направлены на сокращение длительности докторской подготовки, уменьшение отсева и обеспечение более целенаправленной научно-исследовательской работы. Продолжительность докторских программ зависит от того, включает ли программа подготовки магистра элемент научных исследований, который может выступать частью докторской подготовки. Введение таких программ сокращает длительность докторской подготовки и делает её более привлекательной. Подобные программы отрабатываются, например, во Франции.
В таких странах, как Норвегия и Великобритания особое внимание уделяется разработке стро-
гих требований при поступлении в докторантуру. В Нидерландах также установлены конкретные правила, регулирующие отношения между докторантом и учебным заведением, и акцентирующие требования, которые предъявляются к самим учебным заведениям, поскольку это должны быть либо университеты, либо специально аккредитованные для этих целей учебные заведения. Подобного рода требования не предъявляются законодательством других рассматриваемых нами стран. Так, например, в Германии и во Франции процедура поступления в докторантуру не представляет собой какой-либо сложности. Если говорить о тенденциях по вопросу установления единых процедур поступления в аспирантуру, то в этом контексте европейские страны не достигли каких-либо соглашений, направленных на унификацию законодательства. Очевидно, что в большинстве европейских стран данный вопрос рассматривается как технический и не оказывающий какого-либо существенного влияния на содержание докторских программ.
Во многих странах наибольшее количество докторантов занимается медициной и естественными науками. Продолжительность докторской программы по очной форме обучения составляет от двух до четырёх лет. Растёт также число заочных докторантов и тех, кто начинает докторскую подготовку, имея опыт работы по профессии.
В странах, которые ввели относительно структурированные программы докторской подготовки, включающие официальный статус заочников, а также сумевших добиться получения финансирования, подготовка менее длительна и идёт более успешно. Что касается стран Центральной и Восточной Европы, то они стремятся к государственному регулированию основных аспектов докторской подготовки.
В Великобритании установлены различия между исследовательской докторантурой и так называемой «профессиональной докторантурой». Естественно, что при этом возникают отличия направленности докторских программ. С этим также связан и вопрос определения статуса соискателя, поскольку это может быть наёмный сотрудник или студент, обучающийся на платной основе. Так, например, во Франции докторанты заключают контракты со своим университетом, определяющие взаимные обязанности сторон. В Нидерландах докторанты выступают в качестве сотрудников вуза, получающих соответствующую оплату, а непосредственно плата за обучение в докторантуре вычитается из их жалования. Профессиональные докторантуры, как правило, получают распространение в области менеджмента, образования, прикладных наук, сферы обслуживания, харак-
теризуются меньшими требованиями к тому, что касается выполнения оригинальных научных исследований. Они часто сводятся к проектам, осуществляемым университетом и конкретным предприятием. Развитие новых профессиональных докторантур призвано обеспечить возможность трудоустройства большому числу обладателей докторской степени за пределами академического сектора.
Несмотря на положительные тенденции в подготовке научных кадров, наметившиеся в последние годы, тем не менее, по мнению многих специалистов, американскую модель высшего образования ВА/МА/PhD (бакалавр-магистр-доктор философии) можно рассматривать как определённый стандарт, которому должны следовать европейские вузы. И надо отметить, что проанализированное нами законодательство Великобритании, Германии, Франции, Нидерландов, Швейцарии, свидетельствует о стремлении этих государств следовать американской модели, как наиболее эффективной и прошедшей испытание временем.
Ещё один важный аспект, на который следовало бы обратить внимание, это продолжительность докторских программ. Как правило, срок освоения докторских программ составляет от двух до четырёх лет. И в этом вопросе законодатель в рассматриваемых нами странах придерживается завидного единодушия, поскольку каких-либо серьёзных разночтений в данном случае не наблюдается.
Непосредственно с проблемой продолжительности докторских программ связана проблема контроля качества. Так, например, в Нидерландах предусмотрен обязательный ежегодный отчёт докторанта, что, безусловно, способствует повышению качества проводимого исследования, тогда как в странах, не обладающих системой контроля, может возникнуть проблема удлинения срока докторской подготовки.
По мнению экспертного сообщества, механизм обеспечения качества докторской подготовки отлажен в наибольшей степени в Великобритании.
Таким образом, решения, принятые после подписания Болонской декларации о введении единой «архитектуры» академических квалификаций изменяет не только структуру европейского высшего образования, но и отношения между высшим образованием и рынком труда. Несмотря на то, что образование и докторская подготовка будут продолжать оставаться в каждой стране в качестве национальных приоритетов, одновременно они начинают фигурировать в структуре болонских преобразований как основа комплекса мероприятий, способствующих развитию болонского процесса.
Во многих европейских странах частные учебные заведения и неуниверситетский сектор обра-
зования не имеют права присуждать докторские степени. Однако исследовательским учреждениям, например, академиям наук, в ряде стран, наряду с университетами, предоставляется право докторской подготовки.
Что касается Азиатского и Тихоокеанского регионов, то следует подчеркнуть, что в мире формируется новый Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР), который можно рассматривать в качестве генератора интеграционных процессов. В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования. В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования. К концу ХХ века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос. Так, например, Япония имеет самую высокую долю учёных степеней среди стран мира - 68%, для сравнения, в США этот показатель составляет 25%. Определённое внимание вопросам подготовки научных кадров уделяет Азиатско-Тихоокеанский форум экономического сотрудничества (АТЭС). Так, в частности, на прошедшем в ноябре 2008 г. форуме АТЭС в г. Лиме была подчёркнута приверженность государств-стран АТЭС к высокому уровню образования, в том числе и в сфере подготовки научных кадров высшей квалификации. Ассоциация университетов Азии и Тихоокеанского региона, которая была создана в 1995 г. и насчитывает на сегодняшний день 280 постоянных членов из 19 стран, таких как Австралия, Япония, Китай и др., активно разрабатывает различного рода стандарты, позволяющие усовершенствовать систему подготовки научных кадров.
Ещё одной организацией, осуществляющей деятельность по разработке различного рода стандартов в области образования в Тихоокеанском регионе, выступает ACER - Австралийский Совет Образовательных исследований.
На формирование интегрированного образовательного пространства в АТР оказывают влияние, наряду с национальными правительствами, ведомствами и университетами, многие межправительственные и неправительственные организации. Соответствующие мероприятия могут осуществляться как индивидуально, так и совместно. Активная работа по формированию единого образовательного пространства в АТР ведётся в рамках ЮНЕСКО (прежде всего, региональной штаб-квартирой в Бангкоке), Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), а также в рамках субрегиональных объединений (АСЕАН, АСЕАН+3, трёхстороннего механизма КНР, Республики Корея и Японии)
и на двусторонней основе. Кроме того, Австралия и Китай являются участниками Региональной конвенции о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и учёных степеней в государствах Азии и Тихого океана, подписанной 16.12.1983 г. в Бангкоке.
Страны АТР позитивно восприняли декларации и рекомендации Всемирной конференции по высшему образованию 1998 г. По мнению большинства стран региона, особую важность имеют следующие вопросы:
- количественное расширение и «массифика-ция» высшего образования;
- роль частного и дистанционного высшего образования;
- качество, оценка качества и академическое превосходство;
- трансферт кредитов и взаимное признание квалификаций;
- ресурсы и дальнейшая диверсификация финансирования;
- торговля образовательными услугами и отношение к зарубежным поставщикам и ГАТС.
Однако в отличие от Европы, где лидерство взяли на себя правительства и министры образования, в АТР инициаторами и движущими силами интеграции образования выступают межправительственные и неправительственные организации, включая ЮНЕСКО, Университетскую сеть АСЕАН (AUN) и организацию «Университетская мобильность в АТР» (UMAP).
Особенно важна роль ЮНЕСКО, которая практически внедряет региональную конвенцию о признании обучения, дипломов и степеней в высшем образовании, принятую в декабре 1983 г. и ратифицированную примерно 20 странами. Большое значение для развития интеграционных процессов в сфере высшего образования имели Всемирные конференции по высшему образованию 1998 и 2003 гг., а также региональные семинары и конференции по признанию дипломов и степеней.
В последнее время усиливается партнёрство между ЮНЕСКО, AUN, UMAP и другими организациями и программами. Здесь можно отметить регулярные заседания Регионального комитета Региональной конвенции о признании обучения, дипломов и степеней в высшем образовании в АТР, совместные исследования квалификаций, присваиваемых вузами стран региона, издание справочников по сертификатам, дипломам и степеням высшего образования стран АТР и др.
Схема «Университетской мобильности в АТР» (UMAP) была основана в 1991 г. с целью расширения мобильности студентов и преподавателей и улучшения качества высшего образования в регионе. UMAP является добровольной организаци-
ей представителей высшего образования (университетов) региона как на правительственном, так и на неправительственном уровнях. Цель UMAP - углубление взаимопонимания через усиление мобильности преподавателей, сотрудников и студентов университетов.
UMAP открыта для стран, территорий и административных районов в АТР. Члены организации могут быть представлены министерствами и ведомствами высшего образования, отдельными университетами, организациями, под эгидой которых действуют университеты, или их сочетанием.
Высший орган UMAP - Совет в составе действительных и ассоциированных членов. Действительными членами являются и Австралия, Канада, Япония, США.
По состоянию на апрель 2009 г. в схеме UMAP участвуют 354 университета АТР, в том числе 38 - из Австралии, 89 - из Японии, 23 -из США и т.д.
В рамках UMAP разрабатываются стандарты образовательной деятельности, в том числе и в сфере подготовки научных кадров. Однако следует отметить, что в основу разработки докторских программ положен, с учётом местных особенностей, американский и европейский опыт. Так, например, в Японии подготовка научных кадров осуществляется в ведущих университетах страны, к которым относятся бывшие императорские университеты (Токийский, Университеты Киото, Васеда и др.). Специфика университетов данной группы состоит в высоком качестве обучения, большом объёме научно-исследовательских работ, в наличии школ последипломного обучения (магистратуры и докторантуры).
Несмотря на схожесть систем, тем не менее, спецификой отличается и система подготовки научных кадров в Китае. Так, например, китайским
законодательством вводятся возрастные ограничения для аспирантов - до 40 лет, для докторантов - до 45 лет. Что же касается сроков прохождения магистерских и докторских программ, по большому счёту они не отличаются существенно от европейской модели - это, как правило, 3 года - обучение в аспирантуре и 3 года - обучение в докторантуре.
Таким образом, в АТР, как и в других регионах мира, проходят по-своему интересные процессы, направленные на усиление интернационализации образования и формирование единого образовательного пространства. Прямые аналогии с европейским опытом вряд ли возможны, однако прогресс в АТР заметен. Потенциал региона огромен и с точки зрения численности населения, и с учётом темпов и пропорций социально-экономического развития.
Таким образом, анализ унифицированного правового регулирования интересующей нас сферы общественных отношений, выработанного и активно модифицирующегося в рамках региональных интеграционных образований, свидетельствует о проведении масштабного реформирования национальными законодателями государств - членов внутригосударственных правовых механизмов, обеспечивающих подготовку и аттестацию научных кадров высшей квалификации. Описанные же процессы унификации соответствующего законодательства в рамках интеграционного правового пространства региональных образований, являются следствиями стремления выбранных для исследования государств разработать единые правовые стандарты, необходимые для построения общей системы образования, способной облегчить мобильность научных кадров, но которая неизбежно, со временем, приведёт к частичной или полной потере национальной идентичности.
